Il n'y a de liberté intellectuelle et de doute qu'à partir des convictions. Notre attitude éducative se fonde sur un ensemble de textes qui présentent la tradition vivante mariste, dans ses dimensions spirituelle, éducative et pédagogique. Sont ici présentés quelques-uns de ces textes de référence.

 

l'avenir de Sainte-Marie-Lyon
Editorial du père M. PERROT, directeur de Sainte-Marie-Lyon de 1966 à 1999
Lyon Maristes n°81, deuxième trimestre 1999

L'avenir de Sainte-Marie-Lyon tient effectivement à la mise en œuvre de trois exigences
Le respect de nos racines. C'est la tradition vivante de l'Evangile dans l'esprit mariste qui peut assurer la cohérence des décisions et des projets, qui peut autoriser l'audace sans céder à la mode, permettre l'indépendance dans la solidarité.
La qualité des collaborateurs et leur diversité. La diversité doit être accueillie avec libéralisme, dans la mesure où un accord existe sur le caractère propre de l'établissement. Elle porte ses fruits en éloignant d'une tentation dogmatique, en permettant à des courants innovants, imprévus, de s'exprimer.
L'attention respectueuse à l'enfant. L'enfant n'a pas seulement à être enseigné, ni même écouté, il doit être écouté. D'abord, comme le disait Valéry (1), parce qu'il possède une sensibilité particulière à notre temps, mais aussi parce qu'il porte dans son regard celui même de Dieu.
(1) " l'enfant prophétise par son existence même, étant ce qui sera "

 

Tradition spirituelle et éducative de la société de Marie
Père M. PERROT, directeur de Sainte-Marie-Lyon de 1966 à 1999
Allocution prononcée à l'occasion de la journée pédagogique de la Verpillière en mars 1986 et publiée dans les numéros 53 et 54 de la revue Lyon-Maristes)

I- Il faut parler de tradition spirituelle avant de parler de tradition éducative
II- Humilité, simplicité, esprit de la société de Marie
III- Difficulté de l'exemplarité et refus du volontarisme éducatif

Lorsque je viens dans cette étude, je m'adresse habituellement aux parents, aussi suis-je très heureux de pouvoir parler, aujourd'hui, aux professeurs, puisqu’un établissement scolaire se construit d'abord avec eux.

Un jeune professeur de Lyon m'avait demandé, il y a quelques mois, de pouvoir expliquer, exprimer, ce qui, pour les Pères maristes, était important et animateur du point de vue de l'esprit dans lequel ils travaillent et du point de vue de l'organisation des collèges ; autrement dit, ce qu'était notre tradition du point de vue spirituel et pédagogique. M. Pizzetta me confirme que c'est bien ce titre qui a été donné pour cet exposé, et j'en suis heureux ; je reçois par ailleurs de La Verpillière en réponse aux suggestions que vous aviez à me faire : « J'aimerais connaître les fondements religieux précis de la société de Marie, le fonctionnement des écoles maristes dans le monde » ; j'en dirai donc un mot.

Je voudrais, dans un premier point, établir pourquoi il me semble qu'effectivement il faut parler de tradition spirituelle avant de parler de tradition éducative, qu'on ne peut pas, dans la mesure où l'on épouse le mouvement qui a présidé à la création de collèges tels que celui-ci, partir uniquement de la technique pédagogique ou de l'organisation administrative.

Nos façons d'agir à l'égard de nos élèves, notre pédagogie qui doivent toujours avoir une justification rationnelle, ont en fait leur vrai fondement, et donc leur principe critique d'analyse et leur principe d'évolution, dans l'esprit qui nous anime : c'est cet esprit mariste qui est notre véritable référence et dont je voudrais parler d'abord.

Comme tout Chrétien, notre référence est d'abord évangélique (cf. Lyon-Maristes, n°43, éditorial) ; mais l'Evangile n'est pas seulement un texte : l'Evangile est né dans l'Eglise d'une prédication antérieure à la lettre et à l'écriture de cet Evangile, et l'Eglise en est maîtresse tout en étant jugée par lui. C'est ce mouvement réciproque du texte et de l'Eglise vivante qui fait la tension de la vie religieuse, c'est à-dire qu'il n'y a jamais de certitude acquise par un individu ni d'appropriation possible de la vérité et de l'absolu. Comme il est dit au Concile de Trente, (texte difficile mais important à connaître pour ne pas faire partie de l'Eglise comme d'un parti), la pureté de l'Evangile est conservée dans l'Eglise comme une source de vérité dans la mesure où cet Evangile est constitué de façon indissociable par le texte écrit et par la tradition vivante des croyants, de même que l'Evangile lui-même n'est pas seulement ce qui nous reste des dires et des faits du Christ, mais est sa vie même. Pour un croyant, c'est lui, le Christ, qui dans son existence est la Bonne Nouvelle et non pas simplement une sorte de sagesse que l'on trouverait dans un livre. De ce fait, la même référence évangélique peut être prise et méditée à travers des traditions spirituelles différentes.

Lorsque le 23 juillet 1816, le Père Colin et quelques compagnons faisaient le vœu à Fourvière de se consacrer à la fondation de la société de Marie, c'était dans l'intention de vivre dans l'esprit de la Vierge, dans l'intention de la prendre pour modèle et non pas de la célébrer, de lui faire un culte particulier : je crois que c'est un des points qui caractérise notre société de religieux par rapport à d'autres sociétés de prêtres et de religieux qui sont voués à la Vierge Marie. Les Maristes essaient davantage de prendre Marie comme modèle, plutôt que de la prendre comme une sainte à célébrer pour elle-même puisque la Vierge nous conduit au Christ. C'est donc en essayant de reproduire les qualités propres de la foi de la Vierge Marie que l'on entre dans l'esprit de la Société de Marie. Marie n'est pas un objet de discours, mais un point de référence, inspiratrice de l'attitude juste par rapport à l'enfant.

A ce sujet, je voudrais vous lire un texte qui est au cœur de la fondation de la Société de Marie, texte de nos constitutions intitulé « l'Esprit de la Société » qui montre comment l'idée de Marie comme modèle est reprise inlassablement par notre père fondateur.

« Les religieux maristes n'oublieront jamais que, par un choix gracieux, ils sont de la famille de la Bienheureuse Marie ; en s'appelant maristes, ils portent son nom ; ils l'ont choisie dès l'origine comme leur modèle.
Ils s'appliqueront constamment à aspirer et respirer son esprit qui est un esprit d'humilité, d'abnégation, d'union intime à Dieu, d'ardente charité avec le prochain. Ils s'efforceront d'imiter Marie dans leurs pensées, leur langage et dans toutes leurs oeuvres : c'est pourquoi s'attachant aux pas de leur Mère, ils seront absolument étrangers à l'esprit du monde, c'est-à-dire dépouillés de toute ambition des choses de la terre et vides de toute recherche personnelle ; ils se conduiront comme des pèlerins sur la terre. »
Il y a dans ce texte une expression que certains d'entre vous avaient remarquée quand je l'avais utilisée au début de cette année : « Ils se considéreront sur la terre comme des serviteurs inutiles », « Ils agiront avec zèle, aimant la solitude et le silence et la pratique des vertus cachées de façon à paraître - c'est aussi un terme utilisé chez nous – « comme inconnus et cachés dans ce monde », de façon à passer inaperçus, à être ordinaires.

En fait, si cette adhésion à Dieu dans l'esprit de la Vierge Marie avait été très nette dès 1816, il faudra 20 ans pour que la Congrégation des Pères Maristes soit reconnue par Rome, puisse effectivement être organisée. Entre temps, le Père Colin a été nommé à divers postes, en particulier il a été vicaire à Cerdon, et c'est sans doute là, d'après les textes qui restent de cette époque, qu'il a découvert davantage l'esprit de recueillement en célébrant Marie à Nazareth, non pas d'abord dans l'action donc, mais d'abord dans la retraite de ce monde. Il m'est arrivé de vous dire qu'un des aspects caractéristiques de l'école était à mes yeux d'être un lieu de retraite du monde, parce qu'il n'y a pas constitution d'autonomie d'un esprit s'il n'y a pas suffisamment de paix, de calme, de retrait par rapport aux modes.

Et puis, après avoir prêché des « missions » à l'intérieur du diocèse ; il a été nommé en 1829 supérieur du petit séminaire et collège de Belley. C'est à ce moment que ses premières directives pédagogiques ont été données à ses collaborateurs : « L'Avis aux maîtres » de 1829. Il donna des avis aux maîtres un peu comme aujourd'hui je pourrais vous en donner, mais il ne rédigea pas de traité de l'éducation. D'aucune façon il n'a été un théoricien de l'éducation : il s'est beaucoup appuyé sur ce qui existait déjà et en particulier sur ce que les Jésuites avaient pensé de façon générale, organisé depuis plusieurs siècles.

Le Père Colin pratiqua plutôt ce que l'on a appelé un empirisme éclairé ; il restait avant tout un spirituel et dans de nombreux collèges maristes qui virent le jour à partir de 1849, c'est moins la structure pédagogique qui sera originale que l'esprit.

Il y a eu de nombreuses fondations à partir de la Loi Falloux (1850) et le nombre des collèges à la fin du XIXème siècle en France devait être d'une quinzaine ; il y a eu ensuite, à cause des lois d'expulsion des religieux, une répartition des Maristes dans le monde et des créations de collèges dans plusieurs pays. En France actuellement, il ne reste sous tutelle (ce mot est épouvantable, mais enfin c'est celui qui est utilisé pour exprimer la référence organique avec la société de Marie) que les collèges d'Ollioules, c'est-à-dire l'ancien collège de Toulon, le collège de la Seyne, un des premiers qui a été fondé, le collège de Lyon (dans ces trois collèges, il y a encore un père mariste directeur), le collège de Riom, les collèges de Bury et de Senlis dans la région parisienne et le collège de Differt en Belgique. Un collège très important, celui de Saint-Chamond, n'a plus de lien organique avec la Société de Marie, bien que beaucoup de personnes puissent vous dire : « Je suis un ancien des Pères maristes, j'ai été à Saint-Chamond ». Il en est de même pour le collège de Montluçon, qui était encore tenu par les Pères maristes il y a une quinzaine d'années, pour les collèges de Besançon, de Thionville, d'Enghien, etc. Donc, actuellement, il n'en reste plus que 6 en France et un en Belgique, dépendants de la Province de France.

Si pratiquement on a de la peine à distinguer ce qui nous est propre du point de vue pédagogique et ce qui est partagé par tout éducateur, cela n'a pas d'importance.
D'abord parce que, comme nous l'avons déjà noté dans le texte de « l'Esprit de la Société », le Père Colin disait qu'il fallait que nous soyons le plus ordinaire possible et passer inaperçus ; mais aussi parce que le Chrétien n'a pas à se définir d'abord par ce qui le distingue des autres, il n'a aucune prétention à avoir quelque chose en plus des autres, parce que la foi chrétienne n'est pas un ajout à l'humanité. La seule différence, pour celui qui a la foi chrétienne, est de connaître ses références. La voie rationnelle lui est aussi nécessaire et difficile qu'à tout homme et il ne trouve pas extraordinaire d'être d'accord avec d'autres puisqu'il pense que l'humanité trouve son accomplissement en Jésus Christ. Ce qui est important est de rechercher la cohérence avec notre référence et non pas de rechercher ce qui peut nous distinguer.

J'essaierai, à travers un vocabulaire qui court dans tous les textes du Père Colin et des débuts de notre société, de définir un certain nombre d'attitudes spirituelles dont nous faisons état au cours de nos réunions, ou dans des conseils de classe ou dans des décisions difficiles à prendre avec les élèves et qui sont justement nos références. Ce vocabulaire privilégié d'ailleurs, vous le retrouverez en partie dans les éditoriaux ou quelques articles de Lyon Maristes (particulièrement les n°4, 18, et 21).

II y a pour le Père Colin, une intuition de base qui est à la racine de toute foi véritable, c'est l'humilité de notre action par rapport au tout de Dieu. Voyez le texte de Pascal sur le néant de la créature, et cela a été certainement fondamental chez le Père Colin : croire en Dieu n'est pas simplement dire quelques mots sur ce qui serait la source de toute vie, de toute force qui dominerait l'immensité de l'univers, c'est avoir une relation personnelle avec quelqu'un dont nous venons, vers lequel nous allons et dont la grandeur, l'immensité ou la puissance est sans aucune commune mesure avec celle d'une créature ; et dans la foi chrétienne, nous savons que pour autant Dieu ne nous écrase pas, mais qu'il fait de nous ses enfants et qu'il nous aime. Cependant il y a au fond de la foi cette conviction absolue, radicale qu'il n'y a pas de commune mesure entre l'existence de Dieu et notre propre existence, donc ce néant de la créature de Pascal.

Cela fonde la conviction que toute fécondité véritable est grâce comme je vous l'ai dit, ou vient de Dieu. Vous connaissez ce texte de l'Epître de Saint-Paul « C'est Paul qui a semé, c'est Apollos qui a arrosé, mais c'est Dieu qui fait croître ».

Cette humilité profonde devant Dieu engendre une pauvreté de soi, un détachement par rapport à toute ambition personnelle et un effacement devant l'enfant, devant le mystère de l'enfant. Maritain disait : « Le don le plus précieux chez un éducateur est une sorte d'attention sacrée et aimante à l'identité mystérieuse de l'enfant, laquelle est une réalité cachée, qu'aucune technique ne peut atteindre ». Je vous renvoie à l'éditorial du n°26 qui développait aussi ce thème : « il n'y a pas d'amour des enfants sans reconnaissance d'un amour antérieur ».

Cette humilité de base permet aussi de ne pas avoir de hâte ni d'impatience, d'essayer d'être dans la paix. Car si nous ne sommes pas à la source de la fécondité, si la maturation d'un enfant n'est pas de notre fait, si elle est grâce, nous avons à l'accueillir, à l'accompagner ; ce n'est pas notre fébrilité personnelle qui pourra la provoquer. Il y a une paix de l'âme nécessaire à l'amour vrai des enfants.

Cette même idée que par rapport à Dieu nous ne sommes rien a pour conséquence la fuite de toute vanité mondaine, comme disait le Père Colin, le refus du faste et de l'ostentation, la volonté, la décision d'être tout à fait étranger à l'esprit du monde, c'est-à-dire indépendant de pensée à l'égard des modes, la volonté d'être ordinaire, simple, commun, indifférent à ce que les gens pensent de nous. Voyez combien de difficultés nous pourrions avoir si nous nous laissions mener par l'idée : « Qu'est-ce que l'on va dire de ce que nous faisons ? » Cette préoccupation est à rejeter radicalement. « Qu'est-ce qui est bien par rapport à l'enfant ? par rapport à ma responsabilité de professeur ? » Voilà la vraie question. Ce que les gens en penseront n'a aucune importance. Il faut fonder notre action, la qualité de notre rapport à l'enfant sur les valeurs qui nous habitent et nous unissent, non pas sur des jugements extérieurs qui souvent sont formulés sans tenir compte du bien le plus fondamental de l'enfant.

Ne pas se faire remarquer, être ordinaire et commun, cela veut dire également refuser un certain élitisme. Dans le dernier numéro de Lyon Maristes, j'ai été amené à répondre à plusieurs interrogations de parents et de professeurs sur le fait qu'un magazine avait publié une sorte de classement des établissements selon les résultats obtenus au baccalauréat. J'essayais d'expliquer que ce qui est important est que la qualité de notre enseignement soit telle que le meilleur élève ne soit pas pénalisé, mais que tous les élèves qui en sont capables puissent arriver, même difficilement, à la fin de leurs études. Depuis 20 ans, nous dépassons 80% de réussite au baccalauréat, et parmi ces bacheliers, certains poursuivent leurs études au niveau le plus dificile. Ce critère de sérieux étant vérifié, ce qui importe avant tout, est d'être ouvert aux plus d'enfants possible et peut-être encore avec plus d'attention à ceux qui sont en difficulté, car les bons élèves pourraient presque se passer de professeurs ; le point le plus fort d'application de notre responsabilité réside dans cette attention aux plus démunis.

Dans le même temps, si l'on essaie d'être loin de l'esprit du monde, il faut être très simple. Un cardinal qui avait reçu le Père Colin à Rome, quand le Père Colin essayait de faire reconnaître sa Société vers 1830, disait de lui : « Homo simplex ». Cette simplicité signifie qu'une personnalité s'unifie, devient plus cohérente, plus homogène. Mais évidemment cela ne veut pas du tout dire simple au sens où on l'entend dans le midi de la France, c'est-à-dire un peu naïf. Dans l'Evangile, vous connaissez cette parole : « Etre simple comme une colombe et prudent comme un serpent ». La simplicité est la marque d'unification d'une personne, pas du tout la marque d'une fragilité de la personnalité.

Etre simple, c'est aussi « fuir le procédé », parce qu'il n'y a pas de technique pour être vraiment présent ; cela est important pour chaque professeur, parce qu'en dehors de quelques généralités qu'on peut énoncer quand il commence, chaque professeur doit découvrir sa voie propre ; nous avons chacun à trouver notre style propre, à devenir nous-mêmes, et non pas à nous abriter derrière des recettes. Etre simple, respecter son auditoire, être soi-même, sincère, le moins dominateur possible, cela se fait d'autant de façons qu'il y a de visages parmi les êtres humains. Nous refusons ce qui serait l'analogue des conseils en marketing, dans les campagnes politiques, ou les gestes dits symboliques. On ne trompe pas un enfant, il n'y a pas de techniques pour aller à l'enfant, et toute personne qui aborde sérieusement son travail le sait.

J'ai lu récemment l'interview d'une star qui, bien qu'acteur, savait que le meilleur visage de lui-même qu'il pouvait donner était au-delà du calcul. « Si j'arrive à être naturel, disait-il, c'est que depuis des années, je fais le parcours du combattant. en communication, mais je n'ai jamais calculé ». Je crois que ceci est une règle absolument générale : nous avons à découvrir notre propre voie, notre propre façon de faire, et, tout compte fait, si nous sommes sûrs que ce qui arrivera de vrai, de juste, de bon, de véritable, vient de Dieu ; si notre confiance est en Dieu, je pense que notre force d'affirmation n'en sera pas diminuée, nous ne nous déroberons pas à nos responsabilités, nous serons au contraire plus assurés pour l'exprimer.
Si nous sommes trop soucieux de notre action, de la vérification de nos succès, de l'efficacité de notre action propre, nous risquons d'être moins assurés sur ce qui est bon pour les enfants ou pour les collègues. Il y a un lien entre l'humilité et la magnanimité, l'aspiration à être l'instrument de grands desseins.
Si notre époque a de la difficulté à réaliser de grands projets, c'est sans doute parce qu'elle n'a pas de désappropriation d'elle-même, de but ultime suffisant ; elle est dans une certaine insécurité vis-à-vis du sens de l'existence ; par suite elle manque de grandeur.

De même, la force est le refus de la mièvrerie, de la spiritualité sentimentale. A ce point de vue, le Père Colin était très net : « En chaire, on donne du sentimentalisme, rien de solide, on fait des petits livres de piété où il n'y a rien de solide. Savez-vous ce que sont ces livres ? Des sentiments agités, des passions mises en mouvement, voilà tout. Ne pointillez pas sans cesse sur votre conscience... Ayez une manière de faire plus mâle, plus virile. » Et même, « Ne parlez pas trop de péché, cela éloigne. »

La compréhension des autres, le sens du pardon étaient très nets chez le Père Colin, parce qu'il pensait retrouver dans Marie des attitudes qu'on retrouve dans l'Évangile, quand le Christ dit « Je ne suis pas venu pour condamner, mais pour sauver. » Il jugeait nécessaire dans ce mouvement aux autres d'être le plus possible miséricordieux, tout au moins de comprendre toutes les difficultés des enfants. C'est pourquoi, il m'arrive de dire à tel professeur ou éducateur: « Ne dites pas d'un élève : « C'est un copieur, c'est un menteur, c'est un voleur »... Dites, si c'est le cas, « il a copié, il a menti, il a volé », mais des actes répréhensibles ne peuvent suffire à le définir ; il ne faut pas l'y enfermer, il faut, à l'inverse, exprimer que nous restons inlassablement dans l'espérance à son égard ».

Enfin je dirai un mot de ce qui est dit à la fin de « l'Esprit de la Société » : « Nous sommes des serviteurs inutiles ». Cela est évidemment incompréhensible au strict niveau humain ; mais cela veut dire que, par rapport à l’œuvre de Dieu, nous savons bien que nous sommes contingents, éphémères, mortels et nous n'avons pas la prétention de dire qu'il va manquer quelque chose à la réalisation du Royaume de Dieu si nous venons à mourir.

Une action ne se fait avec vérité par rapport au but ultime que dans la mesure où elle se fait avec le sens de notre contingence. Dans Saint Luc, Jésus nous dit (Luc, 17, 7-10) : « Un maître a un serviteur qui revient des champs, qui a déjà travaillé. Il dit à son serviteur « J'ai besoin de manger, donc avant de manger toi-même, prépare mon repas ». Et le serviteur n'a fait que ce qu'il devait faire. Son maître n'a pas à le louer particulièrement ».

C'est un peu dur, mais cela signifie que notre travail humain est un travail qui est normal, qui a d'ailleurs sa satisfaction propre à son propre niveau ; que notre travail n'est pas un travail qui a une nécessité métaphysique, il faut l'admettre. Ce qui a une nécessité métaphysique, c'est que nous soyons placés d'une façon juste par rapport à Dieu, au Royaume de Dieu (vivre suivant les Béatitudes). Mais en tant qu’œuvre, notre oeuvre n'a pas de nécessité métaphysique, je crois.

Le Père Colin disait : « Soit que nous soyons malades, soit que nous nous portions bien, nous ne sommes bons à rien ». Nous connaissons des êtres qui auraient été très capables et dont la vie est inefficace au niveau historique par suite de la maladie.
Ce n'est pas au niveau de l’œuvre que nous faisons que nous sommes significatifs (ce serait orgueil de penser autrement), il faut toujours dire : « Servi inutiles sumus » : Dieu n'a besoin de personne.

Je veux bien que notre travail ait une consistance, indépendamment de la position religieuse de ceux qui y travaillent. Mais, si cette maison peut avoir une situation dans l'Eglise, vis-à-vis de Dieu, il est bien certain que ce n'est que par Sa présence mystérieuse à l'intérieur de cette œuvre. Tout le niveau critique auquel nous nous livrerons est un niveau solide, valable, mais en définitive, par rapport au royaume de Dieu, nous ne savons pas ce qui est réellement en œuvre, nous ne pouvons le juger ou le dominer et il faut admettre que si ce n'est pas par l'un que cela sera fait, dans l'espérance, par l'autre cela se fera ; nous ne sommes pas nécessaires.
Pour clore le vocabulaire mariste, je dirai que dans la pratique pédagogique quotidienne, cet ensemble de directions spirituelles donne ce que l'on pourrait appeler la quadrature du cercle. On trouve en effet dans les conseils pratiques du Père Colin les deux expressions apparemment antinomiques : « Soyez ronds », « Soyez carrés », c'est-à-dire en fait : Saint François de Sales et Saint Ignace.
« Soyez ronds », c'est tout ce qui est accueil, compréhension, miséricorde, bonhomie, libéralisme, refus de l'administratif pur, de la complication inutile, attention aux personnes, courtoisie des rapports, refus du dogmatisme, de l'esprit de système, de l'idéologie.
Et ce qui est carré, c'est ce qui est exigence, rectitude, exactitude, discipline, refus des faux-fuyants, netteté des conduites et des positions, compétence rigoureuse, refus des conduites fausses qui trompent les élèves ou les collègues, respect de la parole donnée, netteté, simplicité, positions franches, pas de demi-mesures.

C'est une image, mais elle donne bien les deux dimensions. Elle est très évangélique parce que, s'il y a un livre où l'on trouve tout et son contraire, c'est bien l'Evangile (cf. le livre du Père de Lubac Paradoxes chrétiens).

Voilà donc pour le premier point, ce qui m'apparaît l'Esprit de la Société de Marie et donc l'esprit qui est à l'origine des conduites pédagogiques dans nos établissements secondaires.

Mais alors on m'a souvent dit « Pourquoi ne faites-vous pas à partir de là un projet éducatif ? »

Je pense que le terme de « projet » est dangereux en éducation, parce qu'il peut accréditer une logique de l'exemplarité et parce qu'il implique un certain volontarisme pédagogique.

Dans un éditorial, j'avais noté la difficulté de l'exemplarité d'abord au niveau spirituel, j'insistais sur le fait que ce n'est pas ce que nous voulons être qui est nécessairement perçu par les autres. Parce que ce n'est pas nécessairement ce qui est vécu mais aussi parce que notre visage ne nous appartient pas et que, si nous témoignons, c'est toujours à notre insu.

Mais plus humblement, je pense qu'il faut renoncer à citer comme exemplaire une réalisation pédagogique remarquable ; cela peut donner des idées mais, dès qu'il existe créativité et qualité, il y a non reproductibilité des « expériences ». J'ai connu un professeur qui avait réalisé la prouesse dans la même année de concevoir avec ses élèves un plan de roman, de leur faire rédiger cette oeuvre au cours de leurs devoirs hebdomadaires, d'en tirer un scénario de film et de tourner ce film avec ces mêmes élèves comme acteurs. Eriger cette expérience en système serait méconnaître les qualités propres et personnelles qui l'avaient rendue possible. Une même personne d'ailleurs peut ne plus se sentir capable d'entreprendre à nouveau ce qu'elle a imaginé et réalisé si heureusement telle année. L'expérience en éducation ne peut être comprise au sens scientifique ; une expérience scientifique est par définition reproductible et le terme de « science humaine » pourrait faire accroire qu'il y a une science pédagogique et des méthodes, des procédés qui assureraient la qualité de la relation du professeur à l'élève. Cela ne paraît guère possible ; en dehors de conseils pédagogiques très généraux, on ne peut indiquer de recettes pour réussir là où le génie propre de chacun doit s'exercer. C'est donc le premier point : ne pas s'enclore dans une sorte de brevétisation des expériences.

L'autre point est le refus du volontarisme éducatif, c'est-à-dire le refus de privilégier chez nos élèves un certain type de comportement et d'essayer de l'imposer. Cela a pu se concevoir et même se pratiquer ; mais, dans notre tradition mariste, je pense que nous avons davantage à accueillir des personnalités dans leur diversité ; si ces personnalités s'épanouissent selon leurs qualités propres, elles pourront marquer de leur originalité, de leurs qualités spécifiques, leur responsabilité ; nous n'avons pas à téléguider, à imposer une sorte de moule, de type d'enfant.
De plus remarquons que nos institutions scolaires sont sensibles aux évolutions du monde ; elles essayent de les assumer mais ne peuvent se définir en dehors d'elles.
Il y a de la naïveté à penser que l'aspect prophétique de la foi puisse s'exprimer sans tenir compte des conditionnements sociaux, ou des phénomènes « macroscopiques » qu'aucun individu ne peut empêcher. Un exemple : l'évolution de la société par rapport à la sexualité. Il y a une vingtaine d'années, on a essayé de nous engager dans des campagnes de protestations contre les sex-shops. J'ai tenté d'expliquer, à l'époque, que ce genre de protestation était sans effet. Se situer par rapport à ces phénomènes a un sens, mais nier cette évolution, ou essayer de bâtir un monde qui ne tiendrait pas compte de cette évolution, est un manque de bon sens. Il y a des phénomènes « macroscopiques » qui échappent à la décision de l'individu, parce qu'ils ne sont pas nés d'une intention particulière. Pourquoi le mouvement scientifique est-il né au XVIème siècle, alors que les Grecs avaient intellectuellement tous les moyens d'en réaliser l'évolution théorique et les applications pratiques ? Il y a des phénomènes considérables pour l'humanité qui ne proviennent pas d'un individu, ni d'un groupe d'individus, mais traduisent des évolutions très lentes qui ne sont pas à la portée d'une volonté personnelle.

Dans la pratique, certaines décisions peuvent nous distinguer et exprimer notre façon de concevoir nos relations aux élèves. Nous conservons les études, les cours d'instruction religieuse, la catéchèse, la classe du samedi matin, l'intégration verticale des établissements de la maternelle à la terminale, la fonction d'éducateur, etc.

Un point important de la tradition mariste est l'ouverture aux plus pauvres. Comment ne pas affirmer cette exigence spirituelle seulement comme une bonne intention ou un projet à venir ? La création de La Verpillière a correspondu à cette intention et nous a amenés à créer le « quotient familial ». Ce genre de décision dont il ne faut pas exagérer l'importance signifie bien une volonté d'ouverture, mais il faut à nouveau inventer et faire aboutir des solutions réalistes pour notre temps (forfait de demi-pension et d'interne par exemple) et ne pas oublier comme nous le disions plus haut que les plus pauvres sont aussi les plus démunis en d'autres domaines que financier.

Ainsi, je dirai qu'autant il m'apparaît riche de rappeler le faisceau d'exigences spirituelles auxquelles nous essayons de satisfaire, autant il m'apparaît dangereux de transcrire ces exigences en termes de projet abstrait, parce qu'un projet se réalise alors qu'une exigence demeure. Et cette exigence doit être source d'imagination et de création : comme le disait Alain, « Il faut d'abord continuer, ensuite commencer », c'est-à-dire d'abord assumer des situations, comprendre, se mettre au travail, et à partir de là imaginer.

En conclusion, j'examinerai une question que certains m'ont posée et qui traduit le rêve ou la nostalgie d'une structure de chrétienté. Ne pourrait-on imaginer de poser des conditions d'accès qui feraient nos collèges plus unanimes ? Ne pourrait-on dire « Tant pis nous serons peu nombreux, mais nous serons de bons chrétiens, professeurs, parents élèves, nous serons le levain dans la pâte ? »

Cette position ne paraît pas tenable, pour deux raisons.

D'abord, il n'y a pas de critère objectif de la qualité de la foi de quelqu'un ni de la qualité religieuse d'une institution ; si l'on tente d'en introduire, on peut induire des formalismes ou même des conduites hypocrites. Autant nous pouvons reconnaître l'Evangile comme notre référence, même si nous en sommes éloignés, autant nous ne pouvons affirmer notre institution scolaire comme un lieu d'Eglise indiscutable : seules les institutions sacramentelles sont pour le croyant des signes indiscutables de la présence de Dieu.

En second lieu, on oublie que les adultes pas plus que les jeunes ne sont constitués une fois pour toutes dans une situation religieuse. Certains peuvent croître dans la foi, d'autres se mettre à dormir, d'autres encore découvrir ou redécouvrir les chemins de la foi. Nos établissements ne sont pas des milieux où il y aurait un monde adulte stable et unanime et un monde d'enfants qui recevraient la bonne parole. Ce sont des milieux de vie pour les enfants mais pour les adultes aussi. Suivant le terme du Père Colin, nous sommes tous des pèlerins.

C'est pourquoi nous acceptons les conditions ordinaires de l'Eglise dans le temps d'aujourd'hui, avec cette humilité qui est bonne pour notre foi de savoir qu'il n'y a pas de lieu constitué où la vérité serait évidente. Nous sommes dans un collège qui essaie de prendre l'Évangile comme inspiration et référence critique du point de vue pédagogique, du point de vue de son organisation, du point de vue des relations entre adultes. Ce n'est pas une évidence ; c'est notre responsabilité.

 

Pour mémoire
Père M. PERROT, directeur de Sainte-Marie-Lyon de 1966 à 1999,
Lyon-Maristes n°81, deuxième trimestre 1999.

" Au moment où le père PERROT quitte la direction de Sainte-Marie-Lyon, responsabilité qu'il occupe depuis 1966, Lyon-Maristes a voulu prolonger la rubrique " Référence " en reprenant quelques textes, écrits par lui au cours de ces années, à l'intention des professeurs et des parents. "

I- Egocentrisme et bonheur
II- " Découvrir ce qui est excellent et essayé de le devenir un peu "
III- " Personne n'appartient à personne "
IV- " L'autorité véritable "
V- " Réjouissez-vous du succès des autres "
VI- " Que chacun serve suivant ses dons "
VII- " Soyez joyeux "

« Qu'il s'agisse carrément de malhonnêteté ou simplement de négligence, d'insouciance, de désinvolture, beau coup de jeunes sont pris dans la logique de l'égocentrisme qui nous affecte tous. La plupart des arguments avancés par les mass media s'y enracinent ; et les jeunes baignent dans cette exaltation de leur propre satisfaction. On est tellement soucieux autour d'eux de ce qu'ils préfèrent, de ce dont ils ont envie, de ce qui leur fait plaisir qu'ils sont tentés de prendre comme norme de leur existence, leur sentiment (1). Pourtant leur vrai bonheur est ailleurs. C'est en réalisant en commun, en donnant d'eux-mêmes, en respectant les autres, en recherchant une certaine objectivité de jugement, en défrichant ce qui leur est le moins « naturel » qu'ils grandissent. Ils le savent, si nous ne l'oublions pas nous-mêmes ».

(1) Les journalistes ont bien pris l'habitude de demander aux gens les plus sérieux sur les sujets les plus sérieux « Quel est votre sentiment ? ».

« Quelle noble ambition de vouloir être le meilleur ! Nos classements scolaires paraissent bien l'encourager. Et pourtant cet horizon de comparaison à autrui ne comporte-t-il pas ses pièges ? L'habitude des concours et des palmarès s'étend aux domaines les plus divers de la culture et, par les media et la publicité, informe la pensée de chacun. On prend l'habitude de tout vouloir comparer et hiérarchiser ; c'est le meilleur élève, le meilleur professeur, le meilleur établissement scolaire, comme l'on dit la meilleure chanson, le plus beau roman, l'émission la plus remarquable. Etant donné que tout classement suppose des critères d'évaluation, admettre ces classements, c'est supposer les critères valables et s'y soumettre. Se constitue ainsi souterrainement un monde de références et de valeurs qui s'impose sans être vraiment énoncé et analysé. Car avant de désigner le meilleur ne faut-il pas s'interroger sur ce qui définit au plus profond la qualité propre de celui ou de ce qu'on veut désigner. Si cette interrogation est véritable, elle fait apparaître que nous ne pouvons y répondre que partiellement, qu'elle demeure nécessairement ouverte, qu'il n'y a pas d'évidence ou de modèle définit une fois pour toutes. Juger n'est pas seulement s'installer dans la position confortable de celui qui sait mais chercher à comprendre, à découvrir ce qui caractérise la qualité de tel être ou de telle réalité ; sans cette modestie de l'esprit, on reste étranger à ce qui est réellement nouveau, imprévu, non répertorié. Se référer à une échelle de valeurs établies, un modèle constitué, n'invite pas à discerner la qualité, le caractère propre de chacun, n'incite pas à la création ; décerner des prix, c'est se mettre soi-même hors concours. Car plutôt que de prétendre désigner le meilleur, la question profonde de notre vie n'est-elle pas de savoir découvrir ce qui est excellent et par là d'essayer de le devenir un peu. Le débat du meilleur est à ouvrir avec nous-mêmes. Les autres, aimés et découverts pour eux-mêmes, peuvent dessiner un horizon d'excellences, détruisant par leur variété toute structure pyramidale. Ne dit-on de Dieu qu'Il aime en plénitude chacun d'entre nous ? »

« Personne n'appartient à personne, en particulier les enfants. C'est sans doute un des premiers devoirs spirituels des parents et des éducateurs, de se détacher des tendances possessives à l'égard de leurs enfants ou de leurs élèves. La générosité de l'esprit à ce titre est une des expressions de la générosité du cœur.
Ce qu'on considère comme important pour un autre, on peut le faire comprendre à force de conviction, de sincérité personnelle, jamais par l'autoritarisme. Car la conviction personnelle comporte une continuelle interrogation sur sa propre validité, elle n'est forte que si elle est vivante, et non la redite de « principes » ou d'idées reçues ou encore l'expression d'une volonté dominatrice. Elle doit accepter le paradoxe que la vérité n'est pas simple impression subjective et que cependant nul ne la possède, parce que nul ne récapitule l'humanité. La diversité de l'homme, en nous-mêmes, entre nous, suppose, pour être reconnue, un dialogue sincère qui ne se mesure pas à la quantité de paroles échangées mais au sérieux de l'accueil, à la conviction que sans la médiation de l'autre nous resterons très éloignés de toute la vérité dont nous sommes capables. L'espérance sur les êtres est plus vraie que la lucidité. La patience qui sous-tend cette espérance est toujours féconde. »

« L’autorité véritable n'est pas celle des titres, des fonctions, du « pouvoir » (sur les notes, les sanctions) : cette autorité est extérieure à l'élève, elle ne l'introduit pas au monde de valeur à promouvoir. L'autorité véritable est l'autorité d'existence, c'est-à-dire celle qui est reconnue par le jeune, parce qu'elle est fondée sur l'estime, le pressentiment que le jeune a de la validité du monde de l'adulte qui vit avec lui : c'est elle qui permet ce qu'on appelle l'auto-éducation ; c'est parce que tel professeur ou éducateur constitue réellement le sur-moi d'un groupe que ce groupe garde en son absence une référence de conduite. Une telle autorité n'est pas constituée une fois pour toutes.
Le secret d'un être n'est pas ce qu'il cache mais tout ce qui dans sa vie est accomplie dans le silence pour que son expression soit moins contestable : c'est le sol nourricier de la vérité de ses discours. Il est nécessaire que bien des choses soient offertes dans le silence pour que les mots n'en soient que la surabondance. »

« Réjouissez-vous du succès des autres toute fécondité véritable est grâce ou vient de Dieu. Vous connaissez ce texte de l'Epître de saint Paul : « C'est Paul qui a semé, c'est Apollos qui a arrosé, mais c'est Dieu qui fait croître ».
Cette humilité profonde devant Dieu engendre une pauvreté de soi, un détachement par rapport à toute ambition personnelle et un effacement devant l'enfant, devant le mystère de l'enfant. Maritain disait : « Le don le plus précieux chez un éducateur est une sorte d'attention sacrée et aimante à l'identité mystérieuse de l'enfant, laquelle est une réalité cachée, qu'aucune technique ne peut atteindre. »
Cette humilité de base permet aussi de ne pas avoir de hâte ni d'impatience, d'essayer d'être dans la paix. Car si nous ne sommes pas à la source de la fécondité, si la maturation d'un enfant n'est pas de notre fait, si elle est grâce, nous avons à l'accueillir, à l'accompagner ; ce n'est pas notre fébrilité personnelle qui pourra la provoquer. Il y a une paix de l'âme nécessaire à l'amour vrai des enfants. »

« Que chacun serve suivant ses dons (et s'il se glorifie que ce soit dans le Seigneur, c'est-à-dire dans l'action de grâces et non dans la vanité ou la prétention) sachant qu'il y a une hiérarchie de ces dons, celle de la charité : tout ce qui est fait sans amour est vain, comme le dit saint Paul. »

« Soyez joyeux : Hilarem datorem dilexit Deus. Dieu aime celui qui donne d'un cœur joyeux.
Et Jésus, dans saint Jean : que ma joie soit en vous, parfaite. »

 

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Réflexion sur l'école
M. GAUCHERAND, directeur de Sainte-Marie-Lyon de 1999 à 2005,
Lyon-Maristes n°82, quatrième trimestre 1999.

Discours de rentrée prononcé devant l'assemblée des professeurs et éducateurs en septembre 1999.
Réflexion sur l'école à partir des " Propos sur l'Education " d'Alain.

I- La vocation éducative de l'école
II- L'éducation comme présence
III- Les conditions de notre vocation éducative

 

Dans les textes des Propos sur l'Education, ouvrage de réflexion sur l'école, Alain traite simplement des vacances en famille et de la rentrée des classes. Cela, dans une langue concise et admirable : en un paragraphe tout est dit.
Ceux qui ont passé leurs vacances avec des enfants y trouveront certainement l'écho de quelques situations récentes. Pour les autres, ils se souviendront ou imagineront, puisque c'est une puissance des gens d'esprit.
Je me permettrai, à partir de là, de formuler quelques remarques sur l'éducation, non sous la forme d'un exposé exhaustif, mais d'un propos introductif. Ce qui ne signifie pas de ma part un manque de conviction, mais la volonté d'esquisser une réflexion que chacun doit reprendre pour lui-même en ce début d'année.

Alors, lisons : « Le peuple enfant va se reformer, et tenir de nouveau son parlement de dix mois. La famille, en ce temps de vacances, a épuisé son pouvoir de penser, qui ne va pas loin ; car, par l'échange des sentiments affectueux, chacun est ramené à soi, exerçant son pouvoir d'esclave et usant de l'humeur sans précaution, ce qui fait que l'inférieur gouverne et que l'ennui règne. L'enfant, qui n'a point d'affaires, improvise au milieu des obstacles, est accablé par l'unanime réprobation. Mais voici qu'il va retourner à ses affaires propres, et retrouver sa pensée en son parlement. Dire que l'école convient aux pensées d'enfance, c'est encore trop peu dire ; car il se peut bien qu'il n'y ait de pensée qu'à l'école, et que notre sagesse, dans la suite, ne soit que le souvenir de ce beau temps ». (Propos sur l'éduca¬tion, chapitre XIV)

La vocation éducative de l'école

L'intérêt de cet extrait ressort de la distinction des deux communautés de vie de l'enfant : la famille et l'école.
Alain évoque la famille à partir du climat affectif qui y règne : « par l'échange des sentiments affectueux, chacun est ramené à soi, usant de l'humeur sans précaution, ce qui fait que l'inférieur gouverne et que l'ennui règne. »
Que ne pourrait-on pas dire aujourd'hui, de bon nombre de familles, où les sentiments affectueux laissent place, à cause des déchirements de couple, à des crispations affectives formidables ? Pour de bon l'enfant gouverne, puisqu'il est sommé par ses parents d'exprimer sa préférence, voire de choisir, pour son plus grand malheur, car il n'en a pas la maturité et ces questions ne sont pas de son âge.

A partir de là, l'école constitue pour l'enfant un milieu de liberté, car elle le libère de ses pesanteurs affectives. Et c'est parce que l'école permet tout simplement à l'enfant d'être, à l'écart des crispations affectives, qu'elle joue un rôle éducatif : l'enfant peut être lui-même. A ce titre, la situation des enfants dits en difficulté de comportement est exemplaire. On voudrait les assister avec force moyens psychologiques au sein même de l'école. Sauf cas très particulier, on les aide d'autant mieux qu'on les considère comme des élèves parmi d'autres.
L'école leur permet, à défaut d'oublier les problèmes, de s'instruire de questions à leur portée et de jouer avec d'autres enfants, bref de vivre une vie de leur âge. Un regard thérapeutique, à l'école, risquerait d'enfermer l'enfant dans ses difficultés ; il se retrouverait à l'école dans la même situation qu'en famille : un enfant à problème. Ce qui, au fond, devient vite une situation confortable et prépare à tout, sauf à une liberté res¬ponsable.

Après la vertu de libération, j'évoquerai une deuxième dimension éducative, celle de la pensée, à la pointe du texte d'Alain : « Dire que l'école convient aux pensées d'enfance, c'est encore trop peu dire ; car il se peut qu'il n'y ait de pensée qu'à l'école ».
Ces quelques mots, bien venus en début d'année, nous rappellent ce qu'il y a d'ultime dans notre travail d'enseignant : la pensée. L'acquisition des connaissances trouve son acheminement dans la vie de l'esprit. Car c'est par la pensée que l'enfant se construit et l'homme se réalise véritablement. En ce sens, l'instruction et le don de la culture culminent bien dans l'éducation comme vie avec la pensée.

Au moment où la culture, de réflexive qu'elle était devient procédurale, où l'enseignement consiste de plus en plus à transmettre des méthodes, il est décisif de nous rappeler l'exigence de penser : faire surgir la question du pourquoi au-delà de celle du comment, la question du sens et en particulier du sens de l'existence. Nous sommes éducateurs car nous avons à introduire les enfants à la vie avec la pensée. Et nous sommes à la hauteur de notre vocation lorsque nos élèves trouvent l'occasion de s'interroger sur le sens de leur existence.

Enfin, une autre tâche éducative de l'école qui ressort du texte, est celle de la responsabilisation. Alain parle des « affaires propres » de l'enfant alors que pendant les vacances « l'enfant n'a point d'affaires ». L'école a la vocation d'introduire l'enfant au monde des adultes. Elle le fait non par « l'ouverture à la vie », selon l'expression consacrée, ce dont se chargent sans nul doute les familles en particulier par la consommation, mais par le travail scolaire, véritable initiation au monde des adultes qui est celui de la contribution et de la responsabilité. Nous avons à nous efforcer de confier à nos élèves des responsabilités à leur mesure qui les éveillent et les préparent à l'exercice d'une liberté responsable dans le monde humain.

L'éducation comme présence

Alain introduit son texte ainsi : « Le peuple enfant va se reformer, et tenir de nouveau son parlement de dix mois ». Il s'agit là de l'année scolaire. Dix mois, c'est précis ; cela nous renvoie au jour le jour avec modestie. Par contre, ce « parlement de dix mois » reste muet sur le passé et sur l'avenir. Et ceci révèle beaucoup de l'éducation : comme tout ce qui est sérieux, elle relève d'aujourd'hui car c'est au présent qu'une liberté s'édifie effectivement et répond de ses engagements. Dans le passé, elle se trouve des excuses et toujours de bonnes raisons pour ne pas s'assumer ; dans l'avenir, elle s'évade et se divertit. Chaque fois que l'on présente l'éducation strictement en termes d'avenir, on omet l'essentiel.

Les difficultés d'orientation et de choix profes¬sionnels l'illustrent bien. En quoi éduque-t-on lorsqu'on tarabuste un enfant du collège avec ces questions ? On n'éduque pas, on distrait. En effet, le meilleur gage d'une insertion professionnelle se trouve dans une instruction solide et dans une personnalité équilibrée, capable de responsabilité, et non dans des choix précoces.

Si j'affirme que l'éducation consiste à éveiller et à faire grandir une liberté, ce n'est pas par idolâtrie du libre arbitre, mais parce que l'homme accomplit son humanité dans une liberté responsable. Et l'éducation d'une liberté s'exerce aujourd'hui, dans ce « parlement de dix mois », sans s'inquiéter plus d'hier et de demain, sinon comme horizon du présent. Car le monde de demain, celui que nos enfants assumeront et dont ils auront la res¬ponsabilité, ne nous appartient pas.

En cette fin de siècle, nous sommes d'ailleurs bien payés pour savoir ce que peut coûter en inhumanité et en anéantissement la tentation et la tentative de maîtriser les « lendemains ». En guise d'éducation, on a pu assister, dans certains régimes, à un dressage de l'enfance conformé à une idéologie. A contrario, notre tradition spirituelle, le judéo-christianisme, nous rappelle le caractère vierge et indéterminé de l'avenir, même pour Dieu. L'éternité n'est pas totalité du temps : passé, présent et avenir, mais présence absolue. « Je suis celui qui est » dit Dieu à Moïse.
Le théologien Jean Miguel Garrigue qui aborde cette question dans son ouvrage Dieu sans idée du mal s'exprime ainsi : « Le trait le plus fondamental du Père tout puissant, c'est qu'il ne nous voit qu'au présent, que, pour lui, tous nos actes ne sont connus que dans l'acte même où nous les posons. La toute puissance divine que nous comprendrions volontiers comme mainmise qui nous téléguiderait selon un organigramme préétabli, se révèle au contraire comme la Providence de l'Eternel qui accompagne pas à pas notre liberté au présent de ses actes. Dieu nous laisse entière¬ment notre futur. »

Ainsi, Dieu lui-même nous connaît au présent, sinon il n'y aurait pas de sérieux pour la liberté humaine. Voici la source d'inspiration pour notre attitude éducative.

Les conditions de notre vocation éducative

Ici, le texte d'Alain est muet, il faudrait lire la suite des Propos sur l'éducation et je vous invite à le faire. Pour ma part, je me contenterai d'ouvrir des perspectives.

Première condition de la tâche éducative : la présence.

Nous avons vu pour quelles raisons essentielles il n'y a d'éducation qu'au présent. Envisageons maintenant quelques attitudes éducatives comme présence à l'enfant. Eduquer l'enfant aujourd'hui, c'est l'éveiller au sens d'une liberté responsable dans le monde humain, d'un comportement éclairé et fécond dans la société des hommes. L'exigence de l'éducateur doit donc porter sur les conditions d'une vie humaine digne et partagée avec les autres.
Voici trois conditions simples :
- le respect du temps, des horaires, l'exactitude,
- le respect des lieux et des choses, de la classe, du matériel, du bureau et de la propreté,
- le respect des personnes, la courtoisie, la qualité du langage, l'attention et l'écoute des professeurs, éducateurs et élèves.
Tout cela est bien entendu réversible : l'éducation surabonde car elle s'étend aussi à l'adulte. Comment pourrait-on, en effet, poser des exigences aux enfants sans s'y soumettre soimême ?

Par ailleurs, ces exigences peuvent être intégrées comme sens moral, et pas uniquement comme règles avec lesquelles on peut jouer au plus malin, à condition d'une véritable estime des enfants et de chacun d'entre eux. L'exigence perd tout son sens lorsqu'elle s'exprime comme rejet ou mépris, car elle nie la possibilité de dépassement qui est le sens même de la vie de l'enfant, et traduit nos propres fragilités.
Nous devons nous interdire les paroles humiliantes qui favorisent le sentiment d'échec. Que notre langage soit courtois, nos appréciations justes et encourageantes, ainsi nous servirons vraiment nos élèves et éveillerons leur sens moral. Autrement dit, aimons les enfants qui nous sont confiés ; c'est à cette condition que nous pourrons les faire grandir.

La cohérence constitue une deuxième attitude éducative.

En effet, une liberté ne se construit pas dans la dispersion et la contradiction ; elle s'y dissout, car elle s'avilit en opportunisme et appétits divers. Cette cohérence, nous nous devons de l'assurer, par notre présence exigeante, chaque jour, à l'égard de chacun. On peut parler ici de chaîne d'autorité : chacun est éducateur, chaque professeur aussi comme le père Perrot le répétait avec raison.
Nous devons tous avoir ce souci de reprendre, à chaque moment, tel ou tel élève ; c'est dans cette tâche inlassable que se construit le monde humain. Ainsi, par exemple, le sollicite chacun pour intervenir dans toute situation étrangère à la vie de l'école : qu'il s'agisse d'objets ou de substances impropres (téléphone portable) ou d'attitudes qui relèvent peut-être du jardin public mais pas du milieu scolaire (comportement affectif démonstratif). L'éducation ne constitue aucunement le domaine réservé des éducateurs et des préfets ; pour l'enfant, nous sommes une communauté éducative.

Enfin, la troisième attitude que je vou¬drais signaler est celle de la certitude.

On oppose trop souvent conviction et liberté. Or il n'y a constitution d'une liberté qu'à partir de certitudes, à l'égard desquelles la liberté s'éprouve, voire s'oppose, en tous les cas s'expérimente et se choisit.
Il n'y a même de liberté intellectuelle et de doute qu'à partir des convictions. Le reste relève de l'indifférence et de la dérision. Ayons donc confiance dans notre attitude éducative, soyons certains de nos exigences et nous pourrons travailler à l'éveil des libertés. Encore faut-il, pour nous, fonder cette certitude et lui donner corps. Pour cela, nous disposons aujourd'hui entre autres du recueil de textes : Les maristes et l'éducation qui présente la tradition vivante mariste, dans ses dimensions spirituelle, éducative et pédagogique. Puisons largement à cette source afin d'inspirer nos paroles et nos actes d'éducateur.

 

Exercice de liberté
J.-N. DUMONT, professeur de philosophie,
Texte publié dans le Bulletin d'information du Collège supérieur de Lyon n°6, premier trimestre 2001

" L'enseignement un jour aura mille formes. La liberté sera féconde. Des instituts très différents répondront aux mille exigences, aux nuances infinies de la nature. "
Michelet,
"De l'école comme propagande civique et comme échelle sociale"

I- Liberté du choix de l'école pour les familles
II- Liberté du choix de l'école pour l'enseignant

 

La liberté d'enseignement est le plus souvent soutenue au nom de la liberté des familles, du libre choix de l'école comme droit fondamental. Cela suppose que, bien qu'on la lui ait souvent disputée, la famille a la responsabilité de l'enfant avant l'Etat et au-delà de l'Etat qui ne peut intervenir qu'au cas où la famille se montre insuffisante.
C'est le principe de subsidiarité. Il n'y a pas à avoir de suspicion préalable sur la mauvaise influence qu'une famille pourrait exercer, en revanche il y a beaucoup à craindre pour un enfant qu'on aurait désolidarisé de sa famille. On connaît le mot de Jules Ferry : que l'instituteur ne dise rien qui puisse choquer l'honnête père de famille. Le propos est juste et noble mais un peu naïf, car il trahit que l'école républicaine pouvait être confiante en ses vertus tant qu'elle s'appuyait sur un consensus inaperçu. L'instituteur était au cœur d'une communauté homogène, volontiers moralisante et passablement cocardière. Celui qui retrouve les mêmes mots chez lui et à l'école ne voit aucune violence, il n'en va pas de même pour celui qui éprouve une forte contradiction et est fondé à demander au nom de quoi violence lui est faite.
Le propos de Jules Ferry pourrait encore signifier que l'école ne transmet que des connaissances éprouvées et objectives, qu'elle ne fait qu'instruire aussi parlait-on de l'instruction publique. Mais on voit assez que l'instruction est inséparable de l'éducation parce qu'il faut discipliner les corps pour instruire et parce qu'il faut parler. Une parole choisit, éclaire, souligne et émeut. Le corps et la parole, cela fait toute l'éducation ! Aussi parle-t-on plus justement d'éducation que d'instruction. Or Si l'instruction peut être obligatoire, on ne peut refuser aux familles d'avoir un regard sur l'éducation. D'où la liberté de choix de l'école.

Je crois cependant qu'on peut penser la liberté d'enseignement en partant d'un autre centre : qu'en est-il de la liberté de l'enseignant ? On n'y songe guère. Il semble aller de soi qu'il doit agir en fonctionnaire mettant son honneur dans son abnégation, que tous ont le même talent dans une même catégorie, qu'il enseigne les programmes centralisés et suit les pédagogies en haut concoctées. Il ne peut choisir l'établissement où il exerce, sinon en jouant de combinaisons patientes où les esprits s'usent et les coudes aussi.
Il faut alors poser la question, il faut la poser avec force puisque apparemment cette situation n'étonne personne : la vie de l'esprit peut-elle être éveillée par des âmes rendues dociles par un jeu impersonnel de mutation et de promotion ? Par bonheur cela arrive encore souvent. Mais n'est-ce pas malgré le système plutôt que grâce à lui? On ne peut décréter ni centraliser l'invention, le service, la générosité. Cela naît d'esprits libres. On veut former les enfants à la responsabilité, au civisme à la démocratie. Le fera t'on en les mettant face à une administration ? Il faut partir du cœur de l'école, c'est-à-dire de la relation de l'enseignant à l'élève. Cette relation n'est libérante que si l'adulte est lui même un homme libre. Ainsi la liberté de l'enseignement est-elle d'abord la liberté d'enseigner et, par là, la liberté de l'enseignant. Qui peut avoir peur de cette liberté ?

Il est temps que s'accomplisse la prophétie de Michelet (1) : « l'enseignement un jour aura mille formes. La liberté sera féconde. Des instituts très différents répondront aux mille exigences, aux nuances infinies de la nature. »

(1) dans De l'école comme propagande civique et comme échelle sociale.

 

Que signifie réussir
J.-N. DUMONT, professeur de philosophie,
Texte publié dans la revue Lyon-Maristes n°47, 1984

I- Une conversion du regard
II- Intelligence de délateur, pédagogie de manipulateur
III- Eloge de la réussite
IV- Non-sens de la réussite
V- Quelques attitudes pédagogiques
VI- La Croix

Les parents et les enseignants sont également soucieux de la réussite des enfants. Les premiers en raison de la promesse de bonheur qu'elle formule, les autres parce qu'elle manifeste la qualité de leur travail ; mais trop souvent, cette réussite tant convoitée n'est définie qu'à la mesure de nos inquiétudes ou de nos ambitions.
A quelle réussite devons-nous inviter nos élèves ?
Les parents sont bien légitimement désireux de voir « réussir » leurs enfants, mais l'on sait aussi assez que cette légitime ambition entraîne bien souvent les attitudes les plus mesquines, les aveuglements les plus ridicules. Face à cette agression quotidienne de parents et d'élèves qui luttent pour passer dans telle section prétendument plus prestigieuse, pour obtenir une année d'avance, une note supérieure, la tentation des éducateurs et enseignants est souvent de minimiser la réussite aux examens, le prestige des situations sociales. C'est le discours habituellement accepté et l'on affectera de ne pas songer au baccalauréat même si, dans le même temps, on adopte une pratique qui contredit tout à fait ce discours pieux. Comment faire pour que la relativisation de la réussite et des vanités ne soit pas qu'un coup de chapeau distant à une idée vertueuse et inopérante, respectée elle-même comme une convention sociale ?
Pour cela, au lieu de minimiser vertueusement l'examen, mieux vaut montrer la véritable source de la réussite, comment elle peut être liée à une légitime fierté sans avoir à payer le lourd prix de l'arriviste qui a vendu son âme. Réhabiliter la réussite sans rien concéder aux vices de l'arrivisme.

Une conversion du regard

Pour bien saisir l'enjeu de cette question, il me semble nécessaire de changer d'abord le regard que nous portons habituellement sur les êtres.
Ordinairement, ce que nous appelons perspicacité, lucidité se confond avec une pensée soupçonneuse et désenchantée qui dénonce les arrière-pensées, les intérêts cachés. Vous paraîtrez d'autant plus intelligent que vous serez moins admiratif, moins naïf. La psychologie nous paraît perspicace parce qu'elle suit la pente de cette pensée désabusée : il n'y a pas de philanthropie ! tous les hommes sont intéressés ! Avec un sourire entendu, la psychologie nous dévoile que les hommes sont plus intéressés qu'ils ne le croient : derrière les actes les plus généreux, les dévouements les plus sublimes, on démontera les ressorts de l'ambition, les rouages de l'égoïsme, les balanciers de la peur. Une telle intelligence est intelligence de délateur... parfois même on sera devenu si malin qu'on pourra se moquer de tel individu « trop » dévoué, « trop » travailleur !
Quelle éducation peut découler d'une telle conviction ? Comment éduquer si l'on est persuadé que les mouvements les plus élevés de l'intelligence, de la sensibilité sont réglés par des intérêts matériellement repérables ? Eh bien ! on se mettra en quête de « motivations ». Telle est la pédagogie la plus communément acceptée aujourd'hui, elle découle de la conviction que l'enfant ne peut pas découvrir un intérêt intrinsèque à ce qu'il fait. Il doit être éveillé par des stimulations qui vont chercher leurs raisons ailleurs. Qu'est-ce qu'une « motivation » sinon le but extrinsèque que l'on peut espérer obtenir ? Par exemple c'est une idée acquise chez les parents et les professeurs qu'un élève travaille mieux quand il sait ce qu'il veut faire plus tard ! Bien qu'elle soit chaque jour démentie par l'expérience, cette idée n'en est pas moins sans cesse répétée. Or la conséquence spirituelle en est grave : elle consiste à croire qu'aucun intérêt gratuit ne peut être puissant. Elle consiste à croire qu'il peut y avoir une pédagogie du leurre (comme, pour le canard, le leurre est une motivation). Non seulement une telle idée est inefficace, mais elle est perverse et court le risque d'empêcher l'éveil de la sensibilité et de l'intelligence.

A une intelligence de délateur correspond une pédagogie de manipulateur.

Décidément il faut changer de regard ou les pédagogues deviendront semblables à ces prêtres romains qui ne pouvaient pas se rencontrer sans échanger un clin d’œil complice. Contre les rusés et les perspicaces, je rejoins le parti des imbéciles. Mieux vaut penser que la forme la plus haute de l'intelligence est dans l'admiration, on est alors dans un univers bien plus juste spirituellement. Admirons nos enfants, peut-être serons-nous dispensés de ruser avec eux.
Contre l'esprit du « on me la fait pas » , la vraie lucidité est de penser que l'homme est toujours moins intéressé qu'il ne le croit. Les explications que les hommes croient malin de donner de leurs actions sont souvent plus pauvres que leurs actions elles-mêmes, car en fait, les ressorts les plus puissants ne sont jamais ceux de la convoitise. Même dans la rapide passe d'armes qu'échangent le commerçant et son client, il entre un jeu où l'intérêt financier n'est pas premier.
Quelle pédagogie découlera de cette conception ? Si je me fonde sur la conviction que le plus réel est le plus spirituel, l'éducation consistera à révéler l'enfant à lui-même. Derrière les buts mesquins et grossiers que, par paresse, il croit seul rechercher, lui faire découvrir sa propre grandeur, comme d'être aimé nous fait découvrir que l'on peut être bon.
Faisons donc cette conversion du regard et nous découvrirons que le monde ne tient debout que par quelques êtres qui existent gratuitement, que sans le moine en prière, la mère de famille disponible, le responsable qui ne compte pas ses heures, le poète qui s'émerveille, que sans tous ces êtres-là, la cité s'écroule. Nous découvrirons aussi que le calculateur, le malin, est le plus aveugle de tous. Que le Malin est le plus aveugle de tous.

Eloge de la réussite

Bien que chacun continue à chercher plus de pouvoir, plus d'avoir et plus de résultats, on a souvent aujourd'hui un discours officiel, moralisateur, qui discrédite la réussite. Elle est regardée d'un mauvais oeil comme le signe d'une injustice ou d'une corruption. Parfois même on essaiera de faire l'éloge de l'échec... Contre une vision de la justice qui est trop souvent pâture jetée à l'envie et à la hargne, il me semble bon de réhabiliter la réussite, mais à condition d'en comprendre les véritables moyens. La réussite est essentielle dans la mesure où elle est réussite de l’œuvre et qu'à travers cette réussite de l’œuvre se dévoile l'accomplissement de l'ouvrier. Perfectio operis et perfectio operantis.

Malentendu du créateur et du spectateur

Il y a en effet un malentendu concernant la réussite qui vient de ce que la réussite d'une oeuvre retentit souvent en réussite sociale. Lorsque la réussite sociale suit, et peut-être « récompense » la réussite de l’œuvre, nous avons tendance à croire que cet accroissement de pouvoir et de richesse était le but de l'ambition. Mais cela vient d'une erreur de perspective liée au point de vue selon lequel nous nous plaçons. Une chose est en effet de raisonner du point de vue de celui qui crée, une autre de raisonner du point de vue de celui qui constate les effets. Nietzsche nous a appris à distinguer ainsi sur l'existence un point de vue « actif » et un point de vue « réactif ».
On croit par exemple que celui qui s'est enrichi a cherché à être riche. On va, pour l'imiter, chercher à son tour la richesse, mais, si on la trouve, ce ne sera que par hasard et dans l'amertume car, entre temps, il aura fallu beaucoup rabattre de sa dignité.
On croit que l'artiste a voulu être célèbre ; alors on va chercher la célébrité comme signe de réussite et détruire en soi toute source de création.
On croit que le bon élève veut être premier, avoir une bonne note (bien sûr, cela ne lui est pas étranger) ; on va alors exciter la rivalité en croyant avoir trouvé les ressorts de la réussite et l'on va tuer l'intelligence.
Bien d'autres situations encore peuvent être imaginées. En somme le roquet croit que le Saint-Bernard veut lui être supérieur parce qu'il ressent la supériorité du Saint-Bernard comme une blessure. Croyant avoir compris ce qu'est la force, on va chercher à faire du mal à son tour pour se donner le sentiment de la réussite. Que de malentendus ! Que de médiocrités se préparent ainsi qui font croire que les ressorts égoïstes sont les seuls ressorts puissants !

Efficacité et fécondité : dépouillement, gratuité

Au lieu de toutes ces démarches qui interprètent les actes de l'extérieur, mieux vaut regarder ce qui constitue en effet la réussite de l’œuvre. Pour cela, il faut bien comprendre que toute véritable efficacité (en tant que bonne gestion des moyens) ne trouve sa source que dans une fécondité. Si l'efficacité concerne l'organisation opportune des moyens en vue de la fin, si elle est comme telle une manifestation normale de la responsabilité, la fécondité, elle, sourd des qualités mêmes de l'être. Toute action véritable est le fruit de la vie intérieure : cela est vrai aussi bien de l'action politique, économique, sociale, culturelle, religieuse, etc. Quiconque se croit efficace en se détournant des exigences de la vie intérieure sera seulement une marionnette agitée et au fond inefficace. On en surprendrait beaucoup en leur montrant que la réussite est liée au dépouillement.
Par exemple, parlons de celui qui s'est enrichi. Il est parvenu là bien souvent par un sens du risque, de l'initiative, du travail qui est au fond gratuit et dont le profiteur est incapable. Ce ne sont pas ses calculs seuls qui lui ont permis de mener à bien son oeuvre, mais l'attention aux hommes qui a fait son rayonnement. Et c'est même par son dépouillement de toute volonté propriétaire, vaniteuse, qu'il peut susciter autour de lui des vocations, des initiatives, des responsabilités, dont il saura se réjouir sans se flatter. L'ambitieux au contraire s'entoure d'imbéciles dont il ne désire pas la croissance. Gratuité et dépouillement, telles sont les véritables recettes de la réussite, même de la réussite de l’œuvre économique.
A quoi assistons-nous d'ailleurs, sinon au grippage de la machine économique dû à un exclusif point de vue de consommateur, égoïste, hargneux, envieux. La question du partage des biens est celle du profiteur dans l'âme, il faut plus de désintéressement pour viser la création des biens.
Je prendrai encore un exemple et je parlerai des réussites scolaires et des réussites de l'intelligence. Eh bien ! ce n'est pas en les rendant ambitieux que vous ferez de vos enfants des intelligences fécondes, c'est en les ouvrant à la générosité du cœur. Les autres formes d'intelligence font des machines dont on se sert un temps avant de les jeter. Le calculateur qui refuse de son temps, cherche à se conformer à l'examen, élabore des tactiques, se prive des vraies joies de l'intelligence qui sont, en outre, les plus efficaces. Combien d'intelligences mécaniquement bien construites ai-je vu s'abîmer parce qu'elles n'ont pas eu la générosité de lire hors programme, de donner de leur temps, parce qu'elles ne se sont pas souvenues d'être joyeuses ou audacieuses. Pascal nous en avertit : la Charité n'est pas en-dessous de l'intelligence mais au-dessus. C'est elle qui fonde toute vraie perspicacité. Que valent toutes nos connaissances si elles perdent le but fondamental qui est celui de l'amour ? Et ceci est vrai en classe.
Une fois de plus la réussite d'une oeuvre est proportionnelle au dépouillement de celui qui la vit (combien est-ce vrai en politique !) La vanité est impatiente, commence et ne finit jamais, la vanité gâche tout. La source de toute constance dans l'effort, la patience qui fait accepter les affrontements, les assauts de l'envie, les mille obstacles de la vie quotidienne, ce n'est pas l'ambition, c'est l'amour. Celui qui se pose en propriétaire de sa vie, en propriétaire de son oeuvre sera incapable de ce dépouillement et de cette disponibilité qui fait qu'on en veut la réussite.
Au lieu donc d'avoir la conviction qu'il faut exploiter les vices des hommes : envie, ambition, peur du châtiment, haine du premier, il est bien plus juste spirituellement et plus efficace d'apprendre à l'enfant les ressources de fécondité qui sont en lui.
Générosité, amour, dépouillement, admiration, telles sont les véritables armes de la réussite d'une œuvre. Cessons de confondre bon et bête.

Non-sens de la réussite

Autant il est juste de parler de la réussite d'une oeuvre, autant il est sot de parler de la réussite d'une vie comme il est sot de parler de bilan d'une vie. Réussir sa vie, réussir sa vie de couple, réussir sa vie chrétienne, réussir sa prière, réussir l'éducation de ses enfants : autant de domaines auxquels on étend abusivement la notion de réussite, lui retirant toute signification. Pourquoi, ainsi étendue, cette notion est-elle un non-sens ?

Sens et but

Parler de réussite suppose que l'on vise un but, que l'on puisse atteindre au bout d'un certain temps et dont on puisse vérifier s'il est atteint. Ainsi la volonté d'atteindre un but va-t-elle faire apparaître le temps comme une réalité que l'on peut organiser, diriger. Mais aucune réalité personnelle ne se planifie à la manière d'une œuvre : en présence de l'amour, de la foi, de la vie, la notion de but perd toute valeur et il faut lui préférer celle de sens.
Quel est le but de la vie du couple ? En revanche on peut se demander quel est son sens.
Quel est le but de la Vie ? Y a-t-il un but tel que, si je l'atteins, ma vie est réussie (ou, si je le rate, ma vie est ratée) ? En revanche, la question du sens peut se poser.
La différence entre le sens et le but, c'est que le but est dans l'avenir et que l'atteindre ou non ne dépend que relativement de moi. Le sens, quant à lui, peut être accompli à chaque instant, que j'aie ou non atteint le but. Ainsi le tricheur peut atteindre un but sans jamais accomplir le sens de son acte.
Cette distinction signifie que nous ne pouvons jamais planifier une vie, ni parler d'une vie réussie ou ratée, que nous ne pouvons nous poser en propriétaire de notre vie. Lorsque quelqu'un a le sentiment d'avoir « raté » sa vie, cela dévoile simplement qu'il s'était abusé en mettant le sens de sa vie dans un but relatif. Celui qui s'écrie face à l'échec « alors ma vie ne vaut plus la peine d'être vécue ! » avait en fait idolâtré un but relatif, situation, foyer, etc... Apprendre à ne pas se comporter en propriétaire de sa vie, à ne pas s'approprier échec ou réussite, c'est aussi apprendre à n'être pas idolâtre.

Quelques attitudes pédagogiques

Légitimement désireux de la réussite de nos enfants, c'est-à-dire de la réussite de leurs œuvres, il arrive trop souvent que nous succombions aux contre-sens remarqués au-dessus et que nous engendrions des vues passablement mesquines. A chacun de reconnaître par où il pèche et dans quelle mesure il court le risque de mutiler l'espérance chez ses enfants. Cependant je voudrais analyser quelques attitudes éducatives (ou plutôt anti-éducatives !) dans lesquelles nous nous reconnaîtrons plus ou moins.

Sur l'orientation

On se scandalise du hasard qui préside au choix d'un métier, on ne se scandalise pas de celui qui préside au choix d'une épouse... Cependant les deux situations sont fort semblables et indiquent que plus une réalité nous importe moins elle se planifie. Au bout du compte, quelles que soient les informations sur les filières et les débouchés, ce sont les hasards de la vie qui décident. C'est qu'en réfléchissant sur les filières et les débouchés on a manqué l'essentiel : le problème n'est pas de préparer une filière ou une carrière mais de préparer un élève, un homme ! En tant qu'enseignant, je suis sans cesse obligé de ramener les considérations de l'élève sur son avenir à des considérations sur son présent.
On ne peut pas se tourner vers son avenir comme vers un but et il est malsain aussi d'envisager la société comme un ensemble de cases plus ou moins spacieuses et confortables dans lesquelles il faudrait rentrer. Rien n'est pire que cette vision d'une société toute faite qui fabriquerait les individus qui lui conviennent. Or il est absurde de vouloir s'adapter à ce que demande la société car elle n'est pas encore faite. Présenter la société comme toute faite, il n'y a rien de tel pour créer des mentalités d'assistés.
Il serait temps en ce qui concerne l'orientation de comprendre deux choses.
Il n'y a pas de parcours, pas de rails et donc aussi pas de cartes routières ni d'abonnements. Chacun a sans cesse, à chaque seconde, à inventer sa vie ; la réussite ne viendra pas des capacités de prévision, mais de ce qu'est l'enfant ici et maintenant. Se choisir soi-même et non choisir une carrière.
Il n'y a pas de débouchés et il n'y en a jamais eu. Aucun professionnel ne vous dira jamais qu'il y a de la place. Car chacun n'a que la place qu'il se fait. C'est donc toujours une erreur que d'apprécier l'importance d'une matière par rapport aux débouchés. Raisonner ainsi, c'est constituer un esprit mesquin auquel tous les débouchés seront refusés.

Sens des responsabilités

Devant l'imprévoyance et la légèreté des enfants, des parents s'interrogent souvent sur l'apprentissage du sens des responsabilités. Comment rendre l'élève ou l'enfant responsable de sa propre situation, lui donner une initiative qui montre qu'il est indispensable ? Actuellement , on se tourne souvent vers deux solutions, qui ne sont peut-être pas mauvaises, mais dont je voudrais indiquer les limites.
- Confier des responsabilités, quelquefois importantes, dans les activités para¬scolaires et dans des services annexes. Cela commence avec le ménage de la classe... Certainement il y a là un apprentissage de la vie en commun. La seule précaution à prendre est de se rappeler que le para-scolaire n'a de sens que s'il y a du scolaire. La véritable responsabilité s'exerce par rapport à son travail. J'ai souvent surpris - à ma grande surprise - des élèves en leur montrant qu'à leur modeste place d'élèves ils étaient en train d'exercer la véritable responsabilité sur l'existence.
- On a parfois aussi recours au travail pendant les vacances. Sans doute les enfants y apprennent-ils à rencontrer un autre milieu. Mais il ne faut pas que cela laisse penser que les véritables responsabilités sont reportées jusqu'au moment où l'on aura un métier.

Sur l'amour

Dans le domaine si fondamental de la vie affective, qui retentit profondément dans l'ensemble de la personne, c'est encore cet apprentissage de la liberté que l'on découvre. Dans la prudence et la méfiance avec lesquelles la vie affective des enfants est envisagée, on engendre souvent une effroyable mesquinerie.
J'ai, en effet, trop souvent, observé chez des parents que ce qui fait peur, ce n'est pas l'amourette anodine, le flirt passager, la rencontre banalisante, ce qui fait peur, c'est l'amour. Il y a là quelque chose de redoutable : on accepte ce qui est le plus dévalorisant avec une certaine indulgence alors que, dans le même temps où l'on prétend parler de responsabilité, on a peur de la réalité de l'amour.
Quelle est l'idée qui préside à cette méfiance ? Avouons-le, c'est la priorité des études conçues comme le vrai sérieux, l'amour, lui, étant seulement « dangereux » ! Comment prétendre alors donner une vision généreuse de l'épanouissement de l'intelligence si on se méfie de ce qui est le plus qualitatif en l'être, si on sacrifie la morale elle-même à des impératifs scolaires ?
Ajoutons que derrière un tel raisonnement, il y a la conviction secrète qu'un amour véritable ne peut pas être une possibilité de croissance. Vision passionnelle de l'amour.

La Croix

Toutes ces remarques doivent nous permettre de comprendre à quel point nous rendons la vie dérisoire avec nos points de vue de malins qui sont aussi le point de vue du Malin. « Qui veut sauver sa vie la perd », quelle pensée plus réaliste que celle-ci ? Nous sommes alors au-delà de l'échec et de la réussite.
Quel plus grand échec que celui de la Croix ? Bafoué, souffrant, isolé, incompris de tous, Jésus nous montre comment l'amour seul, une générosité toujours plus grande peut convertir l'échec en gloire. Ce qui importe alors, ce n'est pas de réussir ou de rater. Qui manque à la vie intérieure manque à tout, disons-nous avec Saint-Vincent de Paul ; on peut dire équivalamment : qui manque à l'amour manque à tout. L'échec aussi bien que la réussite pour celui qui est sans charité feront naître la hargne et le mécontentement. La réussite emplira de morgue, de suffisance et provoquera cette fermeture terrible du cœur de celui qui est satisfait ; l'échec engendrera le ressentiment.
Apprenons la générosité à nos enfants, nous leur aurons appris à aller au-delà de la réussite ou de l'échec.

 

L'éducation de la liberté
H. BRENDERS, professeur d'anglais,
Texte publié dans la revue Lyon-Maristes n°39

I- Difficulté du problème de l'éducation et tentation de le nier
II- Ambiguïté et richesse des valeurs éducatives fondamentales
III- La critique révèle en creux les attitudes que l'on peut juger souhaitables
IV- Risque paradoxal de réussite et nécessité de l'humour

 

S'il y a un problème urgent, c'est bien celui de la liberté. Chacun peut faire l'expérience de la difficulté de vivre, d'assumer sa liberté et il est fréquent de voir un homme ou même un peuple préférer des chaînes dorées aux risques de la liberté. Mais lorsque l'on prétend guider quelqu'un, le rendre libre, lui apprendre la liberté, lui enseigner ce que soi-même on a tant de mal à vivre, n'y a-t¬il pas une contradiction dans les termes, puisque l'enseignement, dans une certaine mesure, est de l'ordre du savoir, du transmissible et la liberté du domaine de l'être et de la décision. On comprend que l'on puisse libérer quelqu'un, scier des barreaux, abattre des murs, défaire des liens : ce ne sont là que des actes négatifs, destructeurs mais peut-on vraiment rendre quelqu'un libre, pour ainsi dire, paradoxalement, contre son gré ?
Sur le plan des relations inter-professionnelles, parmi la multitude de situations humaines douloureuses, celle de voir un adolescent choisir ou, en tous cas, emprunter une voie que nous réprouvons, est déchirante. Même un individu qui, intellectuellement, prône le respect total des décisions d'autrui et l'absence complète d'intervention dans sa vie, aura probablement du mal à rester impassible devant son suicide.
A fortiori, quelle douleur pour des parents ou des éducateurs, parce qu'ils ont plus d'expérience et une vision plus nette des conséquences des actes, de voir leurs enfants ou leurs élèves adopter une manière d'être ou de vivre tout à fait en contradiction avec l'exemple qu'ils pensent avoir été ou avoir donné.

On comprend le pessimisme, la résignation de certains devant cet état de faits. « Si jeunesse savait, si vieillesse pouvait ». Autrement dit, on ne sait ce qu'il faut faire que lorsqu'il est trop tard : on ne peut savoir que ce que l'on aurait dû faire. D'ailleurs cette mentalité pessimiste, réductrice, assez mesquine voire désespérée imprègne tous les aspects de l'existence et apparaît souvent sous forme de plaisanteries, de mots d'esprit grinçants ; ainsi le mariage comparé à une soupe : trop chaude au début, trop froide à la fin, révélant par là une vision réductrice du temps qui ne peut être que destructeur ; tout nouveau tout beau, puis petit à petit la belle image se ternit, le tableau se fendille.
Ou cette autre manière de parler du mariage qui consiste à dire que l'on se marie pour être deux à résoudre des problèmes... que l'on n'aurait pas si l'on était resté célibataire !

Bravade tragique face à un destin qui nous broie ou se moque, ces attitudes expriment un profond désarroi vis-à-vis de l'existence.

Désarmé devant ce qu'il juge être l'impossible transmission des valeurs auxquelles il croit, l'individu peut essayer de nier le problème de l'éducation en souhaitant que l'enfance passe le plus vite possible (il faut bien que jeunesse se passe) ou en ayant recours à des méthodes ou des moyens jugés infaillibles, c'est-à-dire scientifiques.

- Qui n'a pas entendu par exemple un membre de sa famille exprimer le souhait que les enfants restent petits (« c'est à cet âge qu'ils sont les plus sages, les plus mignons ») : souhait très clair que l'enfant reste à notre mesure, à notre portée.
Sur le mode ironique, on peut ainsi souhaiter que les enfants naissent adultes. « La nature pourrait bien, si elle voulait s'en donner la peine, trouver un procédé moins agaçant de conduire ses opérations. Est-il nécessaire que les générations s'imbriquent les unes dans les autres ? » (in Samuel Butler, Ainsi va toute chair)
Ce n'est plus un fossé entre les générations qui est redouté mais un néant entre les générations qui est souhaité. Sur le mode sérieux, Rousseau, dans son traité de l'éducation l'Emile, précise « qu'il faudrait que les enfants ne fissent rien de leur âme avant qu'elle eut toutes ses facultés », pour qu'ils arrivent vers douze ans, purs, nets de toute pollution intellectuelle.

Fondamentalement, il s'agit de faire passer le plus vite possible ce que l'on appelle l'âge bête, l'âge ingrat, cet âge sans pitié ou autres gentillesses du même genre, car on veut se guérir d'une maladie ; auquel cas tous les moyens sont bons. Dans une page du roman de Samuel Butler déjà cité, d'une ironie et d'un cynisme féroces, on trouve une liste de conseils d'éducation à rebours, mais on pourra reconnaître au passage quelques attitudes, exagérées bien sûr, et présentées comme une méthode sérieuse d'éducation touchant cependant quelques points sensibles, quelques tentations sur lesquelles nous reviendrons.

Je dirais volontiers aux parents qui désirent vivre tranquilles : « Dites à vos enfants qu'ils sont très méchants, beaucoup plus méchants que la plupart des enfants. Désignez-leur quelques-uns de leurs petits camarades comme des modèles de perfection, et persuadez-les bien de leur propre infériorité. Vous êtes tellement mieux armés qu'eux qu'ils ne peuvent pas lutter contre vous. C'est là ce qu'on appelle l'influence morale, et cette influence vous permettra de les étriller autant qu"il vous plaira. Ils croient que vous en savez plus long qu'eux, et ils ne vous ont pas encore assez souvent pris en train de mentir pour se douter que vous n'êtes pas les gens vertueux et scrupuleusement véridiques que vous prétendez être ; et ils ne savent pas encore à quel point vous êtres lâches, ni avec quelle promptitude vous tourneriez le dos s'ils se mettaient à vous résister avec persistance et systématiquement. C'est vous qui avez les dés en main et qui les jouez pour vous et pour vos enfants. Pipez-les donc, car il vous est aisé de vous arranger pour empêcher vos enfants de les examiner. dites-leur que vous êtes pour eux d'une indulgence extraordinaire ; insistez sur le bienfait inestimable que vous leur avez conféré, d'abord en les mettant au monde, mais plus particulièrement en les mettant au monde comme vos enfants à vous plutôt que comme les enfants de tout autre père de famille. Dites que ce sont leurs intérêts les plus sacrés que vous défendez chaque fois que vous êtes de mauvaise humeur et que, pour vous mettre un peu de baume au cœur, vous désirez vous rendre désagréables. Insistez beaucoup sur ces intérêts les plus sacrés... Vous avez tous les atouts, et si vous ne les avez pas, vous pouvez les escamoter... Sans doute, quelque jour, vos enfants découvriront la vérité, mais il sera trop tard pour qu'ils en profitent ou que cela puisse vous causer le moindre dommage. »

- On peut rejeter l'impossibilité ou la difficulté d'éduquer sur la télévision, l'école, la société ou autres boucs émissaires. On peut nier l'éducation en essayant de supprimer le risque et le hasard pour réussir à tous les coups par une méthode sûre ; d'où la prolifération de livres, articles, émissions voulant mettre en pratique les acquis des recherches en psychologie. Ainsi l'enfant, quel qu'il soit, doit passer par un certain nombre de stades précis à un âge déterminé et doit réagir selon le schéma prévu par les manuels, faute de quoi il y a lieu de s'inquiéter et de consulter un spécialiste. Ainsi la peur d'un geste, d'une parole traumatisants peut paralyser des parents comme un soldat à qui on demande de traverser un terrain miné.

Les positions ou attitudes présentées jusque-là peuvent être celles de parents ayant véritablement le désir de vouloir le mieux pour leurs enfants, soucieux de bien les élever. L'ironie n'aura été comprise qu'à titre de symptôme d'un mal qui ne peut pas s'exprimer autrement.
Le problème de l'éducation de la liberté chez l'adolescent aboutit souvent à une crise et le besoin vital d'une solution n'apparaît malheureusement souvent qu'à ce moment-là, mais la question se pose dès la naissance de l'enfant et même avant en raison de la vie personnelle des parents. Marcel Légaut explique bien le but recherché rendu difficile par les paradoxes de l'existence ainsi que les tentations auxquelles les parents ou éducateurs doivent essayer d'échapper.
Comment aimer l'enfant sans le posséder, l'aider à grandir sans se défendre de tout ce que sa croissance exige d'oubli de soi, de fatigues, de soucis ? Comment l'ouvrir à la liberté sans l'abandonner à lui-même, ne pas perdre foi en lui, le conserver en soi-même lorsque, prenant son vol, il s'éloigne ? Comment toujours l'attendre et l'appeler tout bas, au lieu de l'exiler loin de soi comme de son juge ? Comment être son père et rien que son père, au lieu de se retrancher mortellement, dans un souvenir tendre et désabusé ? Comment, enfin, préparer l'adolescent à l'Amour et à la Paternité, autant que cela peut se faire ? Comment être un médiateur entre son passé et son avenir ? Comment être encore pour lui, après la mort, un fanal, un sacrement de vie, le chemin du ressouvenir, de telle sorte qu'il apprenne, par son père, à retrouver ses pères ?

A l'opposé du regard réducteur de S. Butler déjà cité, le regard de Jésus sur le jeune homme riche qui ne peut pas aller plus loin ou le regard de Jésus sur Pierre qui vient de le renier peu de temps après avoir fougueusement juré qu'il serait prêt à mourir avec lui, ou encore l'attitude du père dans la parabole de l'enfant prodigue, peuvent nous servir d'horizon : arriver à un regard et une présence tels qu'ils ne soient ni réducteurs, ni captateurs, ni indifférents.

Ainsi l'éducation de la liberté chez l'enfant amène à une éducation des parents ou éducateurs dans le sens du dépouillement et de la patience vraie qui ne sont ni démission ni lâcheté. Dans le sens du risque inévitable que l'on prend quand on s'engage dans toute relation, et pour être un pôle constituant, il faut être un pôle constitué. L'enfant a besoin de quelqu'un en face de lui, non pas quelqu'un de parfait, cela pourrait être écrasant, mais quelqu'un de vivant.

N'y a-t-il pas en réalité un pléonasme dans l'expression « éducation de la liberté », n'est-ce pas le but de l'éducation véritable que de faire parvenir l'enfant à l'état d'être pleinement libre ?

L'éducation a ses modes, mettant l'accent sur tel ou tel aspect, mais on peut dégager quelques valeurs fondamentales pour en montrer d'abord l'ambiguïté, puis les richesses et les conditions de réussite, tirant la leçon d'attitudes vécues et de paroles prononcées tous les jours. On insiste généralement sur la nécessité du dialogue, de la disponibilité, de l'affection, de l'autorité et de la responsabilité comme étant les moyens les plus sûrs pour parvenir à une bonne entente avec l'enfant et un développement harmonieux de sa personnalité. Mais ces notions peuvent recouvrir différentes réalités sur lesquelles il est nécessaire de s'expliquer. Le pronom « je » a paru préférable pour ces analyses non seulement parce que l'auteur est directement impliqué dans ces situations, mais aussi et surtout parce qu'il permet d'éviter les formules généralisantes ou moralisantes du genre « il n'y a qu'à... ».

Le dialogue :

Pour faire un compliment d'un homme politique, on dira de lui qu'il est un homme de dialogue ; voilà donc une attitude propre à favoriser les relations humaines. Mais qu'est-ce que j'entends par là ? Pourquoi est-ce que je veux dialoguer ?

J'explique ce que je pense, c'est-à-dire, souvent j'explique ce que je pense de l'attitude de l'enfant ; je lui montre ce qui ne va pas, je le lui démontre même et, fort de mon expérience, je donne des conseils ; mais si de mon expérience, je passe plus ou moins insensiblement à l'expérience par excellence, la seule possible, je suis tenté de lui faire comprendre que j'ai inéluctablement raison, amenant l'enfant à n'être que l'exécutant de ma volonté personnelle.
En partant d'un souci légitime, généreux, sincère, je passe du dialogue au monologue ressenti comme agression, un filet aux mailles serrées tendu par quelqu'un de plus fort, de plus rusé. Comment l'enfant pourrait-il participer vraiment à un tel dialogue ? La réaction d'un être vivant ne pourra être que d'essayer de passer à travers les mailles, de déchirer le filet ou de fuir, suivant son tempérament.
Par ailleurs, quand est-ce que je cherche à dialoguer : lorsqu'une crise aiguë se déclare, lorsqu'un problème important se présente ou en toutes occasions ?
Je peux être tenté de cacher des choses « qu'il n'a pas besoin de savoir » puisqu'il n'est qu'un enfant. Mais la qualité du dialogue que j'établis avec autrui détermine celle des rapports que j'ai avec mes enfants ou avec ceux qui me sont confiés.

La disponibilité

La disponibilité est une qualité fondamentale. La disponibilité du père et de la mère autant que cela est possible. Je dois faire prendre conscience de soi à l'individu sans le rendre individualiste. Il y a une manière d'être disponible qui peut rendre égoïste : l'enfant pensera que tout tourne autour de lui et doit s'arrêter quand il veut quelque chose.

Moins généreuse, mais fréquente et plus ou moins inconsciente, l'idée me tourmente que l'enfant peut m'échapper, que je vais le perdre au profit de quelqu'un d'autre ou en tous cas ne plus être l'unique référence par rapport à lui comme je l'espérais peut-être. Il n'y a pas de progrès pour l'enfant car la réalité est déformée et sera source de souffrances pour lui-même et autrui quand les personnes qu'il rencontrera, voulant bien être disponibles, refuseront d'être à sa disposition. Dans ces conditions, il ne sera pas libre de ses jugements par rapport à autrui qui sera toujours ramené au plan affectif.

L'affection peut-être captatrice et, au lieu d'ouvrir l'être au souci d'autrui, elle peut élever un écran protecteur contre tout ce qui n'est pas la relation privilégiée. L'affection peut donc infantiliser, maintenant l'enfant exclusivement dans un monde d'où tout regard objectif et critique est exclu. On peut s'embrasser pour éviter de se voir, pour supprimer magiquement la distance entre les êtres.
Quand je dis de mon enfant, surtout devant lui : « Il est encore très bébé » ou bien « il ne veut pas grandir », est-ce simplement un regret, une critique ou bien un souhait inconscient, peut-être une tentation passagère de le réduire au connu, au familier, au passé, expression d'une crainte de le voir devenir quelqu'un que je ne maîtrise pas ?

L'autorité

L'autorité est une des valeurs battues en brèche et devant les accusations de tyrannie, de brimades et de traumatismes, il devient difficile de distinguer entre autorité et autoritarisme. Dans ces conditions, l'autorité perd son fondement, n'est plus vivante, ne se suffit plus à elle-même ; alors ressurgissent les modèles du passé et je me surprends à dire « de mon temps, il n'aurait pas fallu que... » ; suit en général une attitude jugée répréhensible que je tolère faute de pouvoir la corriger. II s'agit en fait d'un constat d'échec. J'exprime par là le regret de ne pas pouvoir imposer ma volonté aussi facilement que je le souhaite.

L'autorité en devenant autoritarisme vise à supprimer l'opposition, à conduire non à l'obéissance mais à la soumission, voire l'humiliation. La présence de ce type d'autorité est si oppressante qu'elle décourage ou annihile toute tentative d'originalité. Surveiller ou « avoir l’œil » sur un enfant peut être aussi angoissant que l'omniprésence de Big brother dans le monde que G. Orwell a imaginé dans 1984 où la police de la Pensée contrôle tout et tous. Le slogan obsédant est sur tous les murs : « Big brother is watching you », « Big brother vous regarde ».

La responsabilité

Si je suis responsable, rien ne doit m'échapper ; je ne peux pas engager ma responsabilité sur quelque chose que je ne maîtrise pas complètement. Ainsi tout ce qui « déborde » ma responsabilité, tout débordement doit être supprimé. Puisque je suis responsable de l'enfant, je dois pouvoir le conduire où je veux et être ainsi capable de me justifier, de répondre de ses actes. Lourde charge ! Il vaudrait mieux pour moi que l'enfant grandisse vite et « se prenne en charge » mais si l'on ne laisse pas l'enfant être enfant, on obtiendra selon l'expression de Rousseau « de jeunes docteurs et de vieux enfants ».

L'échec de l'enfant serait donc ressenti comme mon échec. Ainsi la peur de l'échec de l'enfant peut conduire l'adulte à prendre sa place plutôt que de le laisser s'affronter aux problèmes (aussi bien des leçons ou des devoirs que des décisions à prendre ou des réponses à donner...). Je suis dans ce cas plus soucieux de l'opinion que l'on aura de moi que du bien véritable de l'enfant. Pour bien faire comprendre à l'enfant ce que j'attends, je dois lui donner l'exemple : je suis ainsi conduit non à être moi-même mais à adopter les attitudes que je désire lui montrer. Je vis donc en me regardant vivre à travers son regard (au moins tel que je l'imagine) et mes attitudes ne peuvent qu'être fausses.

Les principes de toutes ces attitudes sont très valables, louables ; personne n'est à l'abri du gauchissement des valeurs décrit à travers ces attitudes ; il ne s'agit pas de jeter le bébé avec l'eau du bain.
Cependant, il faut voir que les comportements décrits proposent involontairement une image de notre monde qui va influencer le développement de l'enfant et par rapport auquel il va se situer et nous situer. On peut comprendre les réticences de l'enfant et son rejet de valeurs que nous estimons fondamentales.
Derrière tout cela apparaît le rêve de la communication immédiate, de la spontanéité, de la communion facile et définitive entre les êtres. Par bonne volonté et souci de bien faire, on gomme les obstacles, on lutte contre le temps au lieu de s'en servir.

En critiquant des attitudes, on révèle en creux celles que l'on juge souhaitables.

Dialogue, conseils

En me rappelant que raisonner ne veut pas dire arraisonner, je n'oublie pas que j'ai plus d'expérience, j'en parle donc, je montre mon expérience, mais ceci ne m'amène pas automatiquement à une position irréfutable. Au contraire, je laisse l'enfant tirer profit de mon expérience pour sa décision. En l'aidant à éclaircir ses raisons, je l'aide à développer ses qualités, plus qu'à combattre ses défauts.

Bien que cela ne soit pas toujours évident dans la pratique, le dialogue doit se composer de paroles et de silence sinon il s'agit de deux mutismes ou de deux monologues simultanés. J'écoute donc l'enfant pour essayer de percevoir l'implicite, ses aspirations personnelles souvent inexprimables. Je suis donc obligé de me former à son langage indirect. En rester au premier degré d'une violence verbale ou d'une revendication, c'est se laisser enchaîner par les forces contradictoires de l'enfant et se mettre dans l'impossibilité de comprendre le désir profond que telle ou telle attitude maladroite ou négative cherchait à exprimer.

Disponibilité, affection

Il est bien évident que je reconnais l'unicité de l'enfant ; c'est même la moindre des choses. je tiens bien à la mienne ! Pour que son originalité devienne plus grande et plus efficace, je vise à ce qu'il acquiert une liberté souveraine de jugement. Je ne me laisse pas entraîner dans son jeu psychologique complexe qui me soumettrait à un chantage affectif. Je refuse de me laisser lier par nos relations d'amour ou de tendresse et en particulier les souvenirs émus d'un passé commun.

J'essaie cependant de vivre en véritable sympathie avec l'enfant (au sens où l'étymologie nous fait comprendre ce mot) ; je compatis, je souffre avec lui dans son cheminement difficile sans chercher à le consoler prématurément, comme artificiellement pour lui éviter une rencontre avec la souffrance. Compatir, c'est une manière de prendre l'enfant au sérieux, de le faire grandir, en l'amenant à la dimension la plus profonde et la plus inconfortable de l'humain : cohabiter avec le tragique sans le gommer ni y succomber. En alternant les mouvements vers l'enfant et les mouvements de recul par rapport à lui, je ne l'abandonne pas mais je laisse un espace autour de lui où il puisse respirer et se mouvoir. Comme il est dit dans le Lao zi : « D'une motte de glaise, on façonne un vase. Le vide dans le vase en permet l'usage ». Sans cela, je manque mon but. le vase est inutile, absurde. De toutes façons, il devra s'habituer à vivre avec cet espace étroit et pourtant que personne ne pourra franchir même aux moments de plus intense communion.

J'essaye d'apprendre « le sentiment de l'étranger » selon la belle formule d'Emmanuel Mounier. Apprenons le sentiment de l'étranger. Non pas contre tout attachement : un milieu aimé fait en nous l'unité par un ton qu'il donne à notre vie intérieure ; il satisfait jusque dans notre solitude un besoin de présence et de communion. Mais toute union tend à se souder en égoïsme. Si accueillants que nous soyons, avançons-nous jusqu'aux bords : il est toujours des exilés de notre cœur. Nous détourner de la paresseuse ignorance, sortir de notre demeure, de la maison, du fauteuil, de la courbe des choses chaque jour touchées. Nos intimités elles-mêmes, libérées de leurs égoïsmes, en deviendront plus fermes et raisonneront de toutes les présences qu'elles auront reconnues.

Un professeur voit un élève de manière discontinue pendant une période relativement courte. Il a des résultats objectifs et une certaine image de l'élève. Il en a une vision « en coupe » pour ainsi dire, en un certain état de son évolution. Il est salutaire pour le professeur d'imaginer l'élève dans le quotidien, d'imaginer son enfance et son avenir pour mieux le connaître et l'aider.

Un parent voit son enfant de manière continue pendant une période relativement longue. Vivant dans le quotidien il a du mal à voir l'évolution qui n'est souvent perçue que par paliers. Quand on est trop près on distingue mal. Il est salutaire pour un parent d'imaginer son enfant dans un contexte social plus vaste, de le regarder comme un étranger pour mieux le connaître et l'aider.

L'autorité, la responsabilité

Au sens étymologique, l'autorité accroît, fait grandir. Bien vécue, elle n'écrase donc pas. Il y a une loi qui domestique mais aussi une loi qui libère. Dans la jungle, la liberté opprime, la loi libère. Sur le plan humain psychologique, la loi permet d'être objectif, de défaire des nœuds affectifs autrement inextricables.

L'autorité n'est pas donnée par la naissance de l'enfant. La paternité et la maternité sont deux valeurs qui se constituent (ou non) au fur et à mesure. Je n'opprime pas en obligeant l'enfant à être cohérent avec lui-même et en l'obligeant à faire ce qu'il avait résolu de faire, à aller jusqu'au bout de son action à laquelle la paresse du moment, la fatigue ou la fantaisie le poussent à renoncer.

Je ne suis pas détenteur de la vérité, je sais que je me trompe et je le reconnais mais il vaut mieux un pôle constitué fort que l'absence de références pour structurer la personnalité de l'enfant. Ainsi, je propose sans compromission les valeurs dont je vis, avec autant de patience et de compassion que possible. Je ne les brade pas par souci de popularité. Mon idéal se propose tout seul à travers moi. Je ne suis donc pas neutre mais je ne me propose pas de donner l'exemple : ce que je vis n'est pas vécu avec un perpétuel clin d’œil à l'enfant. Si je vis, non sans difficulté mais avec sincérité dans toutes mes relations, l'enfant le sentira très bien. La relation d'éducation est trop souvent pensée « verticalement » pourrait-on dire, comme les rapports parents-enfants, professeurs ou éducateurs-enfants. En réalité, la relation au plan « horizontal » - les manières d'être des parents entre eux, avec le reste de la famille, les amis, les voisins et tous ceux qu'ils sont amenés à rencontrer même fortuitement - est au moins aussi importante que tout ce que l'on peut dire ou faire directement pour l'enfant. C'est en ce sens que l'éducation de l'enfant commence même avant sa naissance. En faisant oeuvre d'éducateur, je ne m'efforce pas de combattre l'enfance, c'est la vie adulte qui doit être attirante.

Il est clair que le risque est inhérent à l’œuvre éducative et qu'on ne peut pas y échapper.

Risque, paradoxalement, de réussir et de voir surgir un être tout à fait différent de celui dont on rêvait. La réussite, dans ce cas, c'est l'échec de mes limites, de mon égoïsme. Comment ne pas en être étonné, admiratif et reconnaissant ? Cet être à l'origine duquel je suis (ou j'ai l'illusion d'être), m'échappe et j'ai du mal à l'accepter ; pourtant cette perte est inévitable et nécessaire et, si je suis croyant, je sais que je le retrouverai comme Abraham retrouva Isaac « en vertu de l'absurde » comme dit Kierkegaard.

Risque de se laisser modifier par l'enfant et la relation éducative. L'éducation d'un enfant est une forme d'éducation des parents, un appel à un progrès spirituel. L'enfant me force à aller plus loin, plus profondément, à expliquer, à affirmer ce dont je vis. En proposant des valeurs, nous lui proposons et nous devons faire en sorte que ces affirmations coïncident avec nos manières d'être.

Il est nécessaire, surtout en matière d'éducation, d'avoir un peu d'humour, c'est-à-dire de garder le sens du relatif. Il faut tenir compte de l'imprévisible, la vie n'est pas programmable et l'enfant grandit, se forme grâce à nous et quelquefois malgré nous ; beaucoup d'influences interviennent. Il n'est ni possible ni souhaitable de les contrôler. Les parents ne peuvent pas concevoir leur rôle comme celui d'écran protecteur ou de verres filtrants entre l'enfant et la vie. Il en va de la liberté comme du langage : on l'apprend, elle ne s'enseigne pas ; on ne peut que favoriser son développement.

L'humour permet de respirer librement, de ne pas se crisper sur le passé ou devant l'incommunicabilité ou l'impossibilité d'imposer sa volonté. Les problèmes peuvent ainsi être abordés plus sérieusement. Cette attitude aura aussi une influence sur l'enfant qui pourra peut-être apprendre à se reconnaître avec ses qualités et ses défauts dans la dualité, l'ambiguïté, ayant rencontré des adultes vrais et non des masques. Des adultes joyeux et souffrants, sûrs d'eux¬-mêmes et hésitants, sérieux et souriants, capables de supporter le regard ouvert et révélateur de l'enfant. Il devra apprendre à faire du temps son serviteur.

Vouloir éduquer à la liberté suppose déjà que nous pensons la vie digne d'être vécue et le monde digne d'y vivre et d'y travailler car la liberté ne peut pas s'exercer sur rien. Face aux choix et aux ambiguïtés, la volonté seule fait passer des virtualités à la réalité. Marcel Légaut exprime bien le paradoxe de l'éducation qui consiste à proposer à l'enfant de « le faire entrer noblement dans sa solitude d'homme conscient sans l'arracher à une société dont il doit devenir un membre plus précieusement efficace parce qu'il est irremplaçable ».

 

Des notes et des examens
Père M. PERROT, directeur de Sainte-Marie-Lyon de 1966 à 1999,
Texte publié dans la revue Lyon-Maristes n°4, juillet 1967

" Comment, à travers le détail de nos jugements, de nos décisions et de nos choix, être fidèle à notre mission éducative ? Comment situer les problèmes éducatifs par rapport à leur vocation et non d'abord comme des procédés d'adaptation à la société actuelle ? "

I- Les examens ne sont pas un but en soi : ils ouvrent peut-être aux situations, mais celles-ci livrent l'homme à sa responsabilité.
II- La question de l'orientation : d'abord définir le jeune par rapport à lui-même.
III- L'intelligence mise en jeu dans l'effort scolaire n'est pas le tout de l'intelligence et l'intelligence n'est pas le tout de l'homme.

 

Le début des vacances est marqué pour beaucoup par des soucis d'examens, d'inscriptions, de choix d'orientation. N'est-ce pas l'occasion de faire part de quelques réflexions faites au cours de cette année à l'issue de conversations avec les parents ou les élèves ?
L'interrogation centrale sous-jacente à cette réflexion est simple : comment, à travers le détail de nos jugements, de nos décisions et de nos choix, être fidèle à notre mission éducative ? Comment, lorsque nous parlons au jour le jour d'examens, d'inscriptions, de redoublements, de notes, de coefficients, d'orientation, de formation chrétienne, reconquérir notre liberté de jugement pour aimer en vérité et respecter les enfants que Dieu nous confie ? Comment les faire croître, les aider à devenir libres, capables de décider dans la générosité de leur avenir d'hommes? Comment situer les problèmes éducatifs par rapport à leur vocation et non d'abord comme des procédés d'adaptation à la société actuelle ?
N'est-ce pas chaque jour qu'il nous faut redécouvrir, dans le détail de tâches apparemment banales et bien situées dans la société existante, ce que signifie notre espérance en la créativité de l'homme ? Ces jeunes auront à constituer la société de demain par leur intelligence et par leur cœur, par leur capacité d'insérer leur visée essentielle dans leurs responsabilités quotidiennes : quelle indépendance de jugement, quelle volonté et quelle générosité leur seront nécessaires pour répondre à l'appel de Dieu en vérité, c'est-à-dire dans la réalité de l'histoire !

L'examen est souvent considéré comme un but - et non comme un contrôle latéral - sans souci des études et des développements ultérieurs. Certes il faut réussir ses examens ; si, dans cette réussite sont en jeu des capacités d'affrontement psychologique d'un certain jugement social, n'est-ce pas l'occasion d'apprendre aux jeunes l'importance d'assumer une contrainte essentielle de leur responsabilité qui est la reconnaissance de la responsabilité des autres et de la consistance organique de la société ? Il faut se rendre capable de passer l'obstacle ; sans cela, tout langage devient équivoque.
La chance ! elle n'existe pas à long terme, à moins précisément qu'elle signifie une plasticité de l'être à la réalité globale dans laquelle il est inséré, une mise en équilibre harmonieuse par rapport à l'interrogation signifiée dans l'examen : à ce titre, elle exprime une valeur de l'individu et non une fatalité des événements.
Les échecs accidentels ? Il y en a quelques-uns, comme il y en aura d'autres dans la vie ; est-on toujours assuré par ailleurs qu'ils ne renvoient à ces problèmes d'équilibre et de maîtrise psychologique qui nous obligent à ouvrir tout test de niveau scolaire sur un au-delà du scolaire pur ou plutôt à réaliser combien l'être entier est présent à chacune de ses activités particulières ?

Réussir un examen c'est passer l'obstacle, mais surtout s'engager, à partir d'un « donné » culturel, d'une culture reçue - le langage, les nombres, la science acquise... - vers un monde d'hommes où la culture est « à faire », comme la liberté ; ce qu'une génération transmet à la suivante, c'est la capacité « d'aborder » les problèmes de l'homme, mais celle-ci reste, si modestement que ce soit, livrée à elle-même, à la force qu'elle saura engendrer, pour énoncer à nouveau ces problèmes, pour les vivre. Les examens ouvrent peut-être aux situations mais celles-ci livrent l'homme à sa responsabilité.

Le non-redoublement d'une classe ou l'inscription au collège, à acquérir coûte que coûte, comme une faveur - que les difficultés soient d'ordre scolaire ou d'ordre spirituel - apparaissent d'étranges requêtes si, d'accord avec les parents, nous gardons comme ligne d'interrogation cette croissance profonde de l'enfant dans laquelle doivent être respectées d'une part la consistance parfois rude des différentes disciplines, d'autre part la maturation globale du jeune qui incorpore ses conditionnements individuels et sa liberté, réalités dont nous ne sommes pas maîtres.

L'orientation ? Il est, me semble-t-il, un mal étrange de notre époque. D'une part de traiter les problèmes éducatifs d'abord à partir de la diversification des sections : s'il est nécessaire de choisir des études possibles pour chaque enfant et de ne pas se contenter en cas d'échec de faire appel au manque de travail, à la paresse, à la mauvaise volonté, on semble parfois oublier qu'une des raisons majeures des difficultés scolaires est un manque d'amour et d'attention inlassablement renouvelé vis-à-vis de chaque jeune.

Je suis persuadé que, dans la vogue actuelle pour les A(3), B(1), D(2)... (étant entendu encore une fois que cette diversification a son intérêt, à son niveau technique) il y a une fuite des problèmes les plus difficiles de l'enseignement, ceux qui relèvent, dès qu'un élève n'est pas très bien doué, du dévouement, de la patience, de la capacité de comprendre et d'éveiller. D'autre part, je pense que les problèmes d'orientation sont souvent pris "à l'envers" : on se demande moins ce que l'enfant est capable de faire avec un certain succès, c'est-à-dire pour lui avec un certain épanouissement, que ce qu'il "désire" faire.
Combien de fois entend-on : « Il « doit » faire telle section parce qu'il veut être ingénieur, médecin... » ou, d'une autre manière : « Je ne sais quelle section choisir pour mon fils parce qu'il ne sait pas encore ce qu'il veut faire. » Il me semble que l'orientation au moins dans le secondaire, consiste tout simplement à chercher, étant donné les capacités de l'enfant, la section la plus ouverte possible, c'est-à-dire celle qui lui offre le choix le plus vaste au niveau des études supérieures.
Les décisions de spécialisations n'ont guère à se formuler durant le secondaire parce que le jeune ne peut, sauf cas très rares, imaginer de façon assez précise la voie dans laquelle il s'engage et parce qu'à son égard notre responsabilité n'est pas d'abord de le « caser » quelque part dans une société existante mais de l'aider à se décider vis-à-vis d'une société qu'il aura à constituer, avec toute sa créativité en partie imprévisible, inattendue.
A ce sujet, je suis aussi frappé de l'utilitarisme de certains choix scolaires, par exemple pour les langues vivantes ; l'étude de celles-ci dans le secondaire n'est pas d'abord ordonnée à leur valeur marchande dans le monde du travail ; ce point de vue ne peut être que second, sous peine de ne pas définir le jeune d'abord par rapport à lui-même.

Peut-on rappeler en terminant combien l'intelligence mise enjeu dans l'effort scolaire n'est pas le tout de l'intelligence et combien l'intelligence n'est pas le tout de l'homme ? C'est pourquoi le temps des vacances a son aspect privilégié dans la croissance des jeunes : si l'on ne peut se permettre de jouer avec les études, il n'est guère possible de devenir un homme si l'on n'aime jouer. A travers toute croissance, ce qui est visé est une présence à l'autre et au monde qui transcende tout savoir ou, du moins, qui suppose que lentement ce qui est livré dans la culture s'incorpore à la force de la vie, aidant cette violence initiale à devenir langage, lieu de rencontre, de projet et d'accueil.